Операционально-технические аспекты деятельности. Действие – основная единица анализа деятельности. По определению действие – это процесс, направленный на реализацию цели деятельности.
Таким образом, в определение действия входит еще одно понятие, которое необходимо определить, – цель.
Что же такое цель? Это образ желаемого результата, т. е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия.
Отметим, что здесь имеется в виду сознательный образ результата: последний удерживается в сознании все то время, пока осуществляется действие, поэтому говорить о «сознательной цели» не имеет смысла: цель всегда сознательна. Можно ли что-то делать, не представляя себе конечного результата? Конечно, можно. Например, бесцельно бродя по улицам, человек может оказаться в незнакомой части города. Он не отдает себе отчета в том, как и куда попал, а это означает, что в его представлении не было конечного пункта движения, т. е. цели. Однако бесцельная активность человека скорее артефакт его жизнедеятельности, чем типичное ее явление.
Характеризуя понятие «действие», можно выделить следующие четыре момента.
1. Действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Но данный акт сознания не замкнут в самом себе, как это фактически утверждала психология сознания, а раскрывается в действии.
2. Действие – это одновременно и акт поведения. Следовательно, теория деятельности сохраняет также достижения бихевиоризма, рассматривая в качестве объекта изучения внешнюю активность животных и человека. Однако в отличие от бихевиоризма она рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием, ведь движение без цели – это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность.
Итак, первые два момента состоят в признании неразрывного единства сознания и поведения. Это единство заключено уже в главной единице анализа – действии.
3. Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Эти два принципа различаются тем, где в соответствии с каждым из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма (субъект). Для Дж. Уотсона главным было понятие реакции. Реакция (от лат. re... – против + actio – действие) – это ответное действие. Активное, инициирующее начало здесь принадлежит стимулу. Уотсон считал, что через систему реакций можно описать все поведение человека, однако факты свидетельствовали о том, что многие поведенческие акты, или действия, невозможно объяснить исходя лишь из анализа внешних условий (стимулов). Для человека слишком типичны действия, которые подчиняются не логике внешних воздействий, а логике его внутренней цели. Это не столько реакции на внешние стимулы, сколько акции, направленные на достижение цели с учетом внешних условий. Здесь уместно вспомнить слова К. Маркса о том, что для человека цель как закон определяет способ и характер его действий. Итак, через понятие действия, предполагающее активное начало в субъекте (в форме цели), психологическая теория деятельности утверждает принцип активности.
4. Понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир. Представляемый результат (цель) действия может быть любым, а не только и даже не столько биологическим, как, например, получение пищи, избегание опасности и т. д. Это может быть производство какого-то материального продукта, установление социального контакта, получение знаний и др.
Таким образом, понятие действия дает возможность подойти с научным анализом к жизни человека именно со стороны ее человеческой специфики. Такую возможность не могло предоставить понятие реакции, особенно врожденной, из которого исходил Дж. Уотсон. Человек через призму системы Уотсона выступал преимущественно как биологическое существо.
В понятии действия отражены основные исходные положения, или принципы, теории деятельности, суть которых состоит в следующем:
1) сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания);
2) поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения);
3) деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности);
4) действия человека предметны; они реализуют социальные – производственные и культурные – цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).
Следующим, нижележащим уровнем по отношению к действию являются операции. Операцией называется способ выполнения действия. Несколько простых примеров помогут проиллюстрировать это понятие.
1. Перемножить два двузначных числа можно и в уме, и письменно, решая пример «в столбик». Это два разных способа выполнения одного и того же арифметического действия, или две разные операции.
2. «Женский» способ вдевания нитки в иголку состоит в том, что нитка вдвигается в ушко иголки, мужчины же ушко надвигают на нитку. Эта тоже разные операции, в данном случае двигательные.
3. Чтобы найти определенное место в книге, обычно пользуются закладкой. Но, если закладка выпала, приходится прибегнуть к другому способу отыскания нужного абзаца: либо попытаться вспомнить номер страницы, либо, перелистывая книгу, пробегать глазами каждую страницу и т. п. Налицо опять несколько разных способов достижения одной и той же цели.
Операции характеризуют техническую сторону выполнения действий, и то, что называется «техникой», ловкостью, сноровкой, относится почти исключительно к уровню операции. Характер выполняемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта.
Говоря о психологической характеристике операций, следует отметить, что главное их свойство состоит в том, что они мало осознаются или не осознаются совсем. Этим операции принципиально отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль за их протеканием. По существу уровень операций заполнен автоматическими действиями и навыками. Характеристики последних – это одновременно и характеристики операции.
Итак, согласно теории деятельности:
1) операции бывают двух родов: одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания; другие – из действий путем их автоматизации;
2) операции первого рода практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных усилиях. Операции второго рода находятся на границе сознания и легко могут стать актуально сознаваемыми;
3) всякое сложное действие состоит из действий и операций.
Последний, самый низкий уровень в структуре деятельности составляют психофизиологические функции. Говоря о том, что субъект осуществляет деятельность, нельзя забывать, что этот субъект одновременно представляет собой организм с высокоорганизованной нервной системой, развитыми органами чувств, сложным опорно-двигательным аппаратом и т. п.
Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относится ряд способностей организма человека: способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др. Соответственно говорят о сенсорной, мнемической и моторной функциях. К этому уровню относятся также врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни. Граница между операциями-автоматизмами и психофизиологическими функциями достаточно условна, однако, несмотря на это, последние выделяются в самостоятельный уровень по причине их организмического характера. Они достаются субъекту деятельности от природы; он ничего не должен делать, чтобы их иметь, и находит их в себе готовыми к использованию.
Психофизиологические функции составляют одновременно и необходимые предпосылки, и средства деятельности. Можно сказать, что психофизиологические функции являются органическим фундаментом процессов деятельности. Без опоры на них невозможно было бы не только выполнение действий и операций, но и постановка самих задач.
Заканчивая характеристику трех основных уровней в структуре деятельности – действий, операций и психофизиологических функций, отметим, что с этими уровнями связано обсуждение преимущественно операционально-технических аспектов деятельности.
Мотивационно-личностные аспекты деятельности. Потребность – это исходная форма активности живых организмов. Анализ потребностей лучше всего начинать с их органических форм. В живом организме периодически возникают определенные состояния напряженности, связанные с объективной нехваткой веществ (предмета), которые необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма. Именно эти состояния объективной нужды организма в чем-то лежащем вне его составляют необходимое условие его нормального функционирования и называются потребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и т. п. Когда речь заходит о потребностях, с которыми человек рождается (и не только человек, но и высшие животные), то к этому списку элементарных биологических потребностей нужно добавить по крайней мере еще две: социальную потребность (потребность в контактах) с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами, и потребность во внешних впечатлениях (познавательную потребность).
Предмет потребности часто определяется как мотив. Не следует понимать определение мотива как предмета потребности слишком буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать. Предмет может быть идеальным, например нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т. п.
Множество, или «гнездо», действий, которые собираются вокруг одного предмета, – типичный признак мотива.
Согласно еще одному определению мотив – это то, ради чего совершается действие. «Ради» чего-то человек, как правило, производит много разных действий. Эта совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее –особенной деятельностью или особенным видом деятельности.
В качестве примеров особенных видов деятельности обычно приводят игровую, учебную, трудовую деятельность. Слово «деятельность» закрепилось за этими формами активности даже в обыденной речи. Однако то же понятие можно применить к массе других активностей человека, например к заботе о воспитании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.
Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий, поскольку один и тот же мотив может удовлетворяться набором разных действий. Однако одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.
Действия конкретного субъекта обычно побуждаются сразу несколькими мотивами. Полимотивированность человеческих действий – типичное явление. Например, человек может хорошо работать ради высокого качества результата, но попутно удовлетворяет и другие свои мотивы – социального признания, материального вознаграждения и др. По своей роли, или функции, не все мотивы, «сходящиеся» на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них главный, другие – второстепенные. Главный мотив называется ведущим, второстепенные – мотивами-стимулами: они не столько «запускают», сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.
Переходя к проблеме соотношения мотивов и сознания, отметим, что мотивы порождают действия, т. е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два класса: осознаваемые и неосознаваемые. Примерами осознаваемых мотивов могут служить значимые жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей. Класс неосознаваемыхмотивов существенно больше, и до достижения человеком определенного возраста в нем оказываются практически все мотивы.
Работа по осознанию собственных мотивов чрезвычайно важна, но и одновременно очень трудна. Она требует не только большого интеллектуального и жизненного опыта, но и большого мужества. По сути, это специальная деятельность, которая имеет свой мотив – мотив самопознания и нравственного самоусовершенствования.
Неосознаваемые мотивы, как и сознаваемые, проявляются в сознании, но в особых формах. Таких форм по крайней мере две: эмоции и личностные смыслы.
Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит, это «что-то» затрагивает его мотивы.
В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают положительные эмоции, если неуспешно – отрицательные.
Эмоции – очень важный показатель, служащий ключом к разгадке человеческих мотивов (если последние не осознаются). Нужно только подметить, по какому поводу возникло переживание и какого оно было свойства. Бывает, например, что человек, совершивший альтруистический поступок, испытывает чувство неудовлетворенности. Ему недостаточно того, что он помог другому, поскольку его поступок еще не получил ожидаемого признания со стороны окружающих и это его разочаровало. Именно чувство разочарования подсказывает истинный и, по-видимому, главный мотив, которым он руководствовался.
Другая форма проявления мотивов в сознании – личностный смысл. Это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Здесь важно подчеркнуть, что в смыслообразующей функции выступает лишь ведущий мотив. Второстепенные мотивы (мотивы-стимулы) играют роль дополнительных побудителей, они порождают только эмоции, но не смыслы.
Феномен личностного смысла хорошо обнаруживается на переходных процессах, когда нейтральный до определенного момента объект неожиданно начинает переживаться как субъективно важный. Например, скучные географические сведения становятся важными и значимыми, если вы планируете поход и выбираете для него маршрут. Дисциплина в группе начинает гораздо больше волновать вас, если вы назначаетесь старостой.
Связь мотивов и личности. Известно, что мотивы человека образуют иерархическую систему. Если сравнить мотивационную сферу человека со зданием, то у разных людей это здание будет иметь разную форму. В одних случаях оно будет подобно пирамиде с одной вершиной – одним ведущим мотивом, в других случаях вершин (т. е. смыслообразующих мотивов) может быть несколько. Все здание может покоиться на небольшом основании – узкоэгоистическом мотиве – или опираться на широкий фундамент общественно значимых мотивов, которые включают в круг жизнедеятельности человека судьбы многих людей и различные события. В зависимости от силы ведущего мотива здание может быть высоким и низким и т. д. Мотивационной сферой человека определяется масштаб и характер его личности.
Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются человеком в полной мере. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов. Не так уж редко жизнь сталкивает разные мотивы, требуя от человека сделать выбор в пользу одного из них: материальная выгода или интересы дела, самосохранение или честь.
Развитие мотивов. При анализе деятельности единственный путь – от потребности к мотиву, а затем – к цели и действию [П-М-Ц-Д (потребность – мотив – цель – деятельность)]. В реальной же деятельности постоянно происходит обратный процесс: в ходе деятельности формируются новые мотивы и потребности [Д-М-П (деятельность – мотив – потребность)]. Иначе и не может быть: например, ребенок рождается с ограниченным кругом потребностей, в основном биологических.
В теории деятельности намечен один механизм образования мотивов, который получил название «механизм сдвига мотива на цель» (другой вариант – «механизм превращения цели в мотив»). Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.
Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти только при накоплении положительных эмоций: хорошо известно, что одними наказаниями и принуждением любовь или интерес к делу привить невозможно. Предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень сильном желании. Он должен пройти длительный период аккумуляции положительных эмоций. Последние выступают в роли своеобразных мостиков, которые связывают данный предмет с системой существующих мотивов до тех пор, пока новый мотив не войдет в эту систему на правах одного из них. Примером может послужить такая ситуация. Ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом потому, что ему доставляет удовольствие общение с любимым учителем. Но со временем оказывается, что интерес к данному предмету углубился, и теперь школьник продолжает заниматься им уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в качестве своей будущей специальности.
Внутренняя деятельность. Разработка теории деятельности началась с анализа внешней, практической деятельности человека. Но затем авторы теории обратились к внутренней деятельности.
Что же такое внутренняя деятельность? Представим себе содержание той внутренней работы, которая называется умственной и которой человек занимается постоянно. Эта работа далеко не всегда представляет собой собственно мыслительный процесс, т. е. решение интеллектуальных или научных задач – часто во время таких размышлений человек воспроизводит (как бы проигрывает) в уме предстоящие действия.
Функция этих действий состоит в том, что внутренние действия подготавливают действия внешние. Они экономизируют усилия человека, давая ему возможность, во-первых, точно и быстро выбрать нужное действие, а во-вторых, избежать грубых, а иногда и роковых ошибок.
В отношении этих чрезвычайно важных форм активности теория деятельности выдвигает два основных тезиса.
1. Подобная активность – это деятельность, которая имеет принципиально то же строение, что и внешняя деятельность, и отличается от нее только формой протекания. Иными словами, внутренняя деятельность, как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями, имеет свой операционально-технический состав, т. е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Разница только в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального продукта получается мысленный результат.
2. Внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса интериоризации, под которой понимается перенос соответствующих действий в умственный план. Очевидно, что для успешного произведения какого-то действия «в уме» нужно обязательно освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат. Например, продумывание шахматного хода возможно лишь после того, как освоены реальные ходы фигур и восприняты их реальные следствия.
1. Диагностика операциональных характеристик деятельности ребенка
Под операциональными характеристиками деятельности понимаются характеристики работоспособности, темпа психической деятельности.
Методика Пьерона-Рузера
Цель: исследование параметров внимания (устойчивость, распределение, переключаемость), оценка особенностей темпа деятельности, проявление признаков утомления и пресыщения.
Форма проведения : индивидуальная, групповая
Материал: бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа) расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10/10.
Возраст обследуемых : дети 5-8 лет.
Процедура проведения:
Перед ребенком кладется чистый бланк методики и психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит
Инструкция: «Смотри, вот в этом квадрате я поставлю точку, в треугольнике – вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе – вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал».
Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.
Обработка результатов:
После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество фигур бланка, заполненных ребенком за каждые 30 сек или 1 минуту (отмечает точкой или черточкой прямо на бланке) Желательно фиксировать с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.
В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.
Показатели:
Возможность удержания инструкции;
Параметры внимания (устойчивость, распределение, переключение);
Количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их количеству (индекс правильности);
Число заполненных фигур за каждую минуту, (динамика изменения темпа деятельности);
Характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, игровая, соревновательная)
5-5,5 лет – доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» не более, чем на 5-6 строк). Темп деятельности чаще неравномерен;
6-7 лет – доступно полное выполнение с постепенной врабатываемостью (к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо нарастает , либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным.
После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3-х минут, безошибочно, или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.
2. Диагностика особенностей мнестической деятельности
Запоминание 10 слов (по А.Р.Лурия)
Цель:
диагностика объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, объема отсроченного воспроизведения.
Стимульный материал : для запоминания используются 10 простых (односложных), не связанных по смыслу слов в единственном числе именительного падежа.
Возраст обследуемых : не ранее 7,5-8 лет.
Процедура проведения :
Инструкция А : «Сейчас мы будем запоминать слова. Слушай внимательно. После того, как я произнесу все слова, ты их мне повторишь так, как запомнил, в любом порядке. Постарайся запомнить как можно больше слов».
Слова зачитываются медленно (с промежутками 0,5-1 сек.) и четко. После первого повторения слов ребенком в таблице протокола отмечаются воспроизведенные слова. Целесообразно отмечать последовательность воспроизведения слов. Никаких замечаний по поводу деятельности ребенка не делается.
Инструкция Б: «Сейчас я снова прочту те же слова, а ты их опять повторишь, и те, что ты говорил, и новые, которые запомнишь».
Процедура запоминания повторяется. В зависимости от целей исследования количество повторов может быть ограничено до 5, либо слова повторяются вплоть до полного запоминания (как правило, для этого требуется не больше 9-10 повторов)
При третьем и последующих повторе слов инструкция в развернутом виде не повторяется. Психолог просто говорит: «Еще раз».
После устойчивого запоминания всех 10 слов переходят к другим диагностическим методикам. Через 40-50 минут психолог предлагает ребенку вспомнить слова.
Инструкция В: «А теперь давай вспомним слова, которые мы запомнили»
В протоколе регистрируются все слова, которые вспомнил ребенок и последовательность, в которой он их воспроизводил. По результатам исследования может быть построена кривая запоминания.
Показатели:
Объем непосредственного слухоречевого запоминания;
Длительность запоминания данного объема слов;
Объем отсроченного воспроизведения;
Динамика запоминания материала
Методика может быть использована в полном объеме, начиная с 7-8 летнего возраста. Запоминание в объеме 9+2 слова доступно здоровым детям. Отсроченное воспроизведение в объеме 8+2 слова доступно приблизительно 80% детей;
Для детей младше 7 лет возможно использование меньшего объема словарного материала (5-8 слов) при соответствующей нормативной результативности.
На большом количестве здоровых испытуемых установлено, что у здоровых людей, как взрослых, так и детей школьного возраста, кривая запоминания носит такой характер: 5, 7, 9, или 6,8,9 или 5,7, 10, т.е. к третьему повторению исследуемый воспроизводит 9 или 10 слов и при последующих повторениях удерживается на числах 9 или 10.
Дети с органическим повреждением мозга воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Они могут назвать лишние слова и «застрять» на этой ошибке. Много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности. «Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания , и на выраженную утомляемость. Например, иногда ребенок во второй раз воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает их все меньше и меньше. Такой обследуемый страдает забывчивостью, рассеянностью. «Кривая запоминания» может иметь форму «плато», т.е.дети всякий раз воспроизводят одинаковое количество одних и тех же слов. Такая стабильность свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше.
Пример выполнения методики
1. Проанализируйте протокол по методике «10 слов», составьте «кривую запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной – число правильно воспроизведенных слов. Сделайте выводы относительно особенностей запоминания обследуемого.
| Лес | Хлеб | Окно | Стул | Вода | Брат | Конь | Игла | Гриб | Мед |
|
| 1 | + | + | + | + | ||||||
| 2 | + | + | + | + | ||||||
| 3 | + | + | + | + | + | |||||
| 4 | + | + | + | |||||||
| 5 | + | + | + | + | + | + |
||||
| Через час | + | + | + |
Методика исследования опосредованного запоминания (по А.Н.Леонтьеву)
Цель:
изучение произвольных форм запоминания, способности к опосредованному запоминанию, исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка, возможности использования внешнего средства для задач запоминания, объема материала, запоминаемого опосредованно.
Стимульный материал: 30 картинок с изображением предметов (полотенце, стул, велосипед, часы и т.д.)
Возраст обследуемых : от 4,5 до 8 лет, для детей старше 8-9 лет логичнее использовать методику «Пиктограмма».
Процедура проведения:
На столе перед ребенком раскладываются карточки в случайном порядке. При этом необходимо уточнить, все ли из них ему знакомы. Если какое-либо изображение не понятно ребенку, следует разъяснить его. Для работы с детьми от 4-4,5 лет до 5-5,5 лет можно использовать не все карточки, а наиболее понятные ребенку. Соответственно для запоминания выбираются наиболее простые и конкретные понятия, но в любом случае количество карточек должно как минимум в 3 раза превышать количество предъявляемых слов для запоминания.
С детьми этого возраста не стоит использовать для запоминания более чем 5-7 слов (дождь, пожар, день, обед, драка, подарок, ответ, праздник, сосед). С детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно использовать 7-8 слов, такие слова, как горе, дружба, сила.
Инструкция1 : «Сейчас ты будешь запоминать слова, но необычно. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать картинку, которая тебе его напомнит, поможет вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе говорить , нигде здесь не нарисованы, но к любому слову можно найти такую картинку, которая его напомнит. Потом Ты поглядишь на картинку и вспомнишь само слово».
Если ребенок сомневается, сможет ли он сделать это, необходимо объяснить ребенку, что нет правильного или неправильного решения (выбора), важно только подобрать какую-либо «подходящую» картинку и объяснить, как она напомнит конкретное слово.
Инструкция 2: «Тебе надо запомнить слово «утро». Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про утро».
После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи: «Как эта карточка напомнит тебе про слово…?»
В протоколе фиксируются все реакции ребенка и его объяснения.
Выбранные ребенком карточки откладываются в сторону изображением вниз для последующего предъявления при отсроченном воспроизведении. Через 20-40 минут ребенку по очереди предъявляют в случайном порядке выбранные им изображения.
Инструкция 3: «Посмотри на эту картинку. Какое слово Ты запомнил, когда выбирал ее? Вспомни это слово».
В протоколе регистрируются воспроизводимые ребенком слова, фиксируются ошибки воспроизведения и их особенности
Показатели:
Доступность опосредования как логической операции;
Адекватность подбора опосредующего звена;
Адекватность пояснения ребенком логической связи;
Характер воспроизведения (воспроизводится слово-стимул, сама логическая связь или какое-либо иное слово);
Количество правильно воспроизведенных слов
Возрастные нормативы выполнения
Опосредование как процесс доступно детям, начиная с 4,5-5 летнего возраста при небольшой организующей помощи взрослого;
К 6-7 летнему возрасту ребенок в состоянии найти опосредующие образы с адекватным объяснением их выбора для большинства конкретных слов и отдельных отвлеченных понятий (например, «дружба», «труд»);
После 7-8 лет детям в достаточном объеме доступно опосредование отвлеченных понятий.
Пример выполнения методики
Протокол обследования опосредованного запоминания К. (8 лет)
| Слово | Выбираемая карточка | Объяснение связи | Воспроизводимое слово | Объяснение |
| Свет | Лампа | Лампа светит | Лампочка | Как солнце |
| Обед | Хлеб | Когда едят, берут хлеб | Есть | - |
| Лес | Гриб | В лесу растут грибы | Лес | - |
| Учение | Тетрадь | Когда учишься, пишешь | Писать | - |
| Молоток | Лопата | Похожи | Совочек | - |
| Одежда | Кровать | Тоже из материи | Кровать | Спать |
| Поле | Поле | Оно изображено | Поле | - |
| Игра | Кошка с клубком | Играет с клубком | Играет | - |
| Птица | Корова | Тоже животное | Животное | - |
| Лошадь | Экипаж | Везет лошадь | Лошадка | - |
| Дорога | Автомобиль | Едет по дороге | Песок | Едет по песку |
| Ночь | Дом | Спишь ночью в доме | - | - |
| Мышь | Картина | Там как будто есть мышь | Ежик | Ежик |
| Молоко | Стакан | Наливаем в стакан | Молоко | - |
| Стул | Диван | На них сидят | Стул | - |
Картинки к словам К. подбирала в среднем темпе. Для двух слов при предъявлении карточки не может припомнить соответствующее слово, а называет изображение на ней. Такие ошибки свидетельствуют об отсутствии способности удерживать в памяти опосредованные связи и невозможности припоминания по ассоциациям. Объяснение связей нарушено в 7 словах. Это означает, что процесс установления опосредованных связей затруднен, а сами связи непрочны. Методика подтверждает, что процессы смысловой памяти (сохранения, а следовательно, и воспроизведения) у девочки нарушены.
3. Диагностика перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности
Методика «Разрезные картинки» (А.Н.Берштейн)
Цель
: выявление уровня сформированности конструктивного и пространственного мышления в наглядно-действенном плане, специфики сформированности пространственных представлений (способности соотнесения частей и целого).
Стимульный материал : Цветные изображения (рисунки), состоящие из различного количества частей, имеющих разную конфигурацию.
Изображения, разрезанные на 2 равные части;
Изображения, разрезанные на 3 равные части;
Изображения, разрезанные на 4 равные части;
Изображения, разрезанные на 4 неравные части;
Изображения из 4 частей, разрезанные «под углом 90 градусов по диагонали»;
Изображения, разрезанные на 8 секторов;
Изображения, разрезанные на 5 неравных частей
Возрастной диапазон : от 2,5 до 6-7 лет.
Процедура проведения:
Перед ребенком на столе кладется эталонное изображение и рядом, в случайном порядке, раскладываются детали этого же изображения, но разрезанного.
Инструкция : «Сложи из кусочков такую же картинку, как эта».
Методика позволяет выявить на только актуальный уровень развития перцептивно-действенного компонента мышления, но и оценить обучаемость ребенка новым для него видам деятельности.
Время проведения обследования зависит от возраста ребенка, темповых характеристик его психической деятельности и количества необходимой помощи со стороны взрослого.
Виды возможной помощи
Стимулирующая помощь;
Организующая помощь;
Обведение целого изображения рукой ребенка;
Полная обучающая помощь с определением возможности «переноса» на аналогичное задание.
Показатели:
Анализируется не только успешность выполнения, но и стратегия деятельности ребенка. Неадекватный способ действия выражается в том, что ребенок хаотично подкладывает части рисунка друг к другу, может «инертно зависнуть» на какой-либо детали, перестать манипулировать с остальными частями. Если ребенок не может воспользоваться помощью взрослого даже после нескольких развернутых обучений (при отсутствии негативизма или протестных реакций), это является достаточным дифференциально-диагностическим показателем для оценки характера познавательной деятельности ребенка.
Возрастные нормативы выполнения:
Дети 3-3,5 лет обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных пополам как по вертикали, так и по горизонтали, но часто встречаются зеркальные варианты «сборки»;
Дети 4-4,5 лет обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три равные части (вдоль рисунка или поперек его), на 4 равные прямоугольные части;
Сам ли он понял задачу;
Какое количество стимулирующей или организующей помощи необходимо ему.
2.«Продолжай раскладывать, как ты это делал. Разложи все карточки по группам и каждой группе дай свое название – общее для всех картинок». Необходимо, чтобы ребенок дал название каждой из выделенных им групп и объяснил свои обобщения.
3.«Раньше ты складывал карточку с карточкой. А теперь нужно объединять группу с группой так, чтобы групп стало меньше. Но так, чтобы каждой такой новой группе можно было дать общее название, как и раньше».
По мере того, как ребенок производит объединение групп, психолог задает уточняющие вопросы по поводу той или иной новой группы.
Показатели:
Критичность и адекватность выполнения;
Уровень доступности задания;
Уровень развития обобщений – основной тип обобщений;
Наличие специфики мыслительной деятельности (разноплановость мышления, опора на несущественные, латентные признаки, непоследовательность суждений, склонность к излишней детализации);
Объем необходимой помощи
Как уже отмечалось выше, для того чтобы понятие "хозяйственный риск" превратилось в экономическую категорию, необходимо не только дать ей научное определение, но и отделить феноменологическую часть от операциональных характеристик этого явления. Содержание феномена хозяйственного риска раскрыто в его определении, приведенном выше.
Пристальное внимание экономистов к этой категории в пору трансформационных процессов в российском обществе и экономике объясняется не только почти полным игнорированием ее советским хозяйственным законодательством и недостаточным вниманием к ней в реальной хозяйственной практике предшествующего периода, но и ситуациями действительно повышенного риска в переходный период. Все это сделало актуальными поиски практических рекомендаций и советов относительно поведения экономических субъектов в этих новых и быстроменяющихся социально-экономических условиях.
В доступной автору зарубежной экономической литературе хозяйственный риск сводят к чисто финансовому, т.е. к анализу и контролю за финансовым состоянием предприятия. Такая позиция характерна для микроэкономических взглядов западных экономистов, признающих за производственным предприятием только чисто утилитарную функцию - функцию извлечения прибыли.
Важным для понимания сущности категории "хозяйственный риск" является понятие ситуации риска.Анализ конкретной ситуации вообще является исходным пунктом принятия того или иного решения. Ситуацию принятия решения можно определить как совокупность или сочетание различных обстоятельств или условий, в обстановке которых предприятия осуществляют свою хозяйственную деятельность. В понятие ситуации при этом входят не только конкретно создавшаяся к моменту принятия или реализации решения обстановка, но и причины, которые привели к установлению данных условий или обстоятельств. Элементы неопределенности присущи практически всем хозяйственным ситуациям, развитие которых может продолжиться разными путями, не только вследствие принятия различных хозяйственных решений, но и вследствие проявления неопределенных факторов.
При этом хозяйственный субъект мысленно преобразует неопределенность в поддающуюся конкретному экономическому анализу категорию хозяйственного риска и далее имеет дело уже с ее операциональными характеристиками. Риск существует как на стадии принятия решения, так и на стадии его реализации.
При этом нелишне помнить, что практически эти стадии могут быть достаточно протяженными во времени процессами. И в том и другом случае, как справедливо отмечает А.П. Альгин (1989), хозяйственный риск предстает моделью снятия экономическим субъектом неопределенности, способом практического разрешения противоречия в развитии противоборствующих воздействий: факторов хозяйственного риска и управляющих воздействий.
Хозяйственный риск предстает как условие, предоставляющее возможность при его анализе количественно и/или качественно оценить степень достижимости намеченной цели, получения некоторого желательного экономического результата.
Количественная или качественная мера хозяйственного риска как мера уверенности в достижимости намеченного результата принимаемого или реализуемого хозяйственного решения находит свое выражение в термине "уровень хозяйственного риска". Уровень хозяйственного риска является агрегированной теоретической оценкой "опасности" не достичь цели, ради достижения которой принимается решение. Уровень хозяйственного риска, таким образом, является операциональной характеристикой категории "хозяйственный риск". Суть ее может быть выражена следующим образом: в случае, если принято конкретное хозяйственное решение, уровень хозяйственного риска характеризует возможный спектр нежелательных событий и обусловленных ими имущественных и нематериальных потерь, а также степень реальности наступления этих нежелательных событий.
Уровень риска как теоретическое понятие в свою очередь количественно может быть измерен с помощью системы показателей уровня риска.Однако чисто количественный подход к оценке уровня хозяйственного риска имеет ограниченную сферу применения и может эффективно использоваться лишь в тех ситуациях и задачах, для которых качественные характеристики не имеют принципиального значения. Уместно заметить, что качественные подходы к управлению хозяйственным риском представляются более прагматичными еще и в силу насущной необходимости снабдить менеджеров отечественных производственных предприятий конкретными методическими рекомендациями.
Выбор оценочных показателей риска - сложная многоаспектная задача. Нелишне, однако, заметить, что в вопросах анализа риска существенным является не столько получение конкретных значений оценочных показателей, сколько возможность сопоставления динамики оцениваемых показателей (подробнее об этом см. далее описание "Метода протоколов риска").
Для этого необходима фиксация и архивирование данных о примененном методе и процедурах оценивания хозяйственного риска, точное и полное описание рассмотренных в процессе анализа ситуаций, причин и факторов риска. При использовании вероятностных моделей желательно также наличие информации о доверительных границах практического использования полученных оценок и т.п.
Теперь обратимся к источникам хозяйственного риска. Возможность нежелательного отклонения от преследуемой цели порождается некоторыми причинами, которые будем называть факторами риска. Факторы хозяйственного риска суть такие изменения ситуации принятия хозяйственного решения, которые увеличивают шансы и величину нежелательного отклонения от цели хозяйственной деятельности предприятия (от планируемого результата). К таковым относятся некоторые события, которые могут произойти, реализоваться, но которые или нельзя с уверенностью назвать заранее или неизвестным является момент их наступления. Ниже, в главе 2, будет рассмотрена детальная классификация факторов хозяйственного риска, в которой в качестве классификационного признака используется "место возникновения потерь", иногда именуемое "точкой потерь".
Отсюда естественно возникает вопрос, а вместе с ним и задача управления уровнем риска, которая в соответствии с общими положениями теории управления распадается на две подзадачи: оценку уровня хозяйственного риска и разработку управляющих воздействий, т.е. собственно управления уровнем хозяйственного риска. Задача оценивания уровня хозяйственного риска представляется как совокупность регулярных процедур анализа и идентификации факторов хозяйственного риска, определения возможных масштабов нежелательных последствий проявления факторов риска и определения роли каждого фактора в общем профиле хозяйственного риска данного предприятия, в построении и анализе цепочек нежелательного развития событий при действии тех или иных факторов риска после принятия конкретного хозяйственного решения, в оценке показателей уровня риска, а также в установлении механизмов и моделей взаимосвязи показателей и факторов риска.
Управление уровнем хозяйственного риска включает в себя разработку и реализацию экономически обоснованных для данного предприятия рекомендаций и мероприятий, направленных на уменьшение исходного уровня риска. Разработка управляющих воздействий опирается на результаты оценки риска, динамику этих оценок, технико-технологический и экономический анализ хозяйственного состояния предприятия и среды его функционирования.
Выше отмечалось, что риск присутствует в деятельности предприятия любого типа, любой отрасли. Однако для разных типов предприятий, по-видимому, роль одних и тех же факторов риска неодинакова. Так, динамика процентных ставок кредитов Центрального банка оказывает существенное воздействие на предприятия и организации финансовой сферы и, как правило, значительно меньшее на деятельность производственных предприятий. По существу вся деятельность предприятий финансовой сферы построена на использовании ситуаций повышенного риска. Напротив, предприятиям производственного типа свойственно осторожное отношение к риску, что частично можно объяснить недостаточной эксплицитностью ситуаций риска в этой сфере. Это касается и процедур выявления источников риска и способов выбора чувствительных показателей и индикаторов риска.
Под операциональными характеристиками деятельности традиционно понимаются показатели работоспособности, темпа психической деятельности, в определенной степени отражающие уровень психической активности. Именно последний часто является определяющим, как для работоспособности, так и для темпа деятельности, в связи с чем уровень психической активности представляет собой одну из интегративных характеристик, которые обязательно должны быть отражены в психологическом диагнозе.
С нашей точки зрения, подведение параметров внимания под операциональные характеристики деятельности является логичным - говорить о внимании как об отдельной психической функции достаточно сложно, поскольку тот или иной уровень (объем) активного внимания необходимо сопровождает любую психическую деятельность. Именно в этом аспекте мы и относим такие параметры процесса внимания, как объем активного внимания, его устойчивость, возможность распределения внимания по ряду признаков одновременно, а также способность ребенка к его переключению (как «обратная» сторона инертности), непосредственно к операциональным характеристикам деятельности.
Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным* показателем продуктивности психической деятельности ребенка в целом, однако информативность той или иной методики повышается, если не просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать динамические изменения темпа в зависимости от условий выполнения предлагаемых заданий или их сложности.
Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристики деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже говорилось, в работе с ребенком мы часто можем наблюдать, например, изменение работоспособности на фоне утомления или пресыщения, изменение темпа деятельности при смене мотивации и т. п.
Умение специалиста выделить влияние собственно операциональных характеристик деятельности ребенка, их динамики на результативность выполнения любого типа заданий позволяет как избежать определенных ошибок в интерпретации результатов психологического обследования, так и лучше понять особенности поведения ребенка в целом и, соответственно, более четко представить общую структуру отклоняющегося развития и необходимые в каждом. конкретном случае коррекционно-развивающие мероприятия.
В соответствии со всем вышеназванным в данном разделе приводится ряд методик для исследования характеристик работоспособности и параметров внимания.
МЕТОДИКА ПЬЕРОНА-РУЗЕРА
Данная методика используется для исследования и оценки таких параметров внимания, как его устойчивость, возможность переключения, распределения, а также особенностей темпа деятельности, врабатываемость в задание, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность выявления уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирования собственной деятельности и ее контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, усвоения нового способа действий, степени развития элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации. Данная методика может быть отнесена к разряду бланковых методик и в своем классическом виде приведена в Диагностическом Комплекте (рис. 6.1).
Материал. Бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа фигур), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10x10. Простой карандаш средней мягкости (ТМ).
Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована в работе с детьми 5-8 лет.
Процедура проведения и регистрации результатов
Перед ребенком кладется чистый бланк методики. Психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит:
Инструкция. «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике - вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе - вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (еще раз повторить, где и что нарисовать - устно). Иногда имеет смысл добавить, что фигуры в бланке надо заполнять все подряд, не выбирая одинаковых.
Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.
В зависимости от возраста ребенка и задач исследования условные обозначения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться в одной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Важно, чтобы метки в фигурах не были «гомологичны» форме фигуры. Данная методика может быть использована и в ситуации групповой диагностики.
Детям до 5,5-6,5-летнего возраста можно уменьшить объем предлагаемого задания, например до 6-7 строк (60-70 фигур). Анализ результатов выполнения методики при этом остается прежним.
После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество фигур бланка, заполняемых ребенком каждые 30 секунд или 1 минуту, например, делая отметки в виде точек или черточек прямо на бланке. О подобной регистрации ребенка лучше предупредить заранее.
Желательно отметить, хотя бы приблизительно, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.
В протоколе необходимо указать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.
Анализируемые показатели
□ возможность удержания инструкции (программы, алгоритма деятельности);
целенаправленность деятельности;
параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение); О количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их числу (индекс правильности);
□ количество заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);
□ число ошибок за регистрируемые отрезки времени (динамика изменения количества ошибок);
□ распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа - в данном случае анализируются как характер распределения ошибок в пространстве бланка (в верхней и нижней части бланка, в правой и левой), так и особенности динамики работоспособности и ее влияния на количество ошибок;
□ характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, соревновательная, игровая и т. п.).
□ К 5-5,5 годам доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками, и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» обычно не более чем на 5-6 строк). Темп деятельности, как правило, неравномерен.
К 6-7 годам доступно выполнение в полном объеме с постепенной врабатываемостью (обычно к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо постепенно нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным. Пресыщения не наблюдается при адекватной мотивации.
□ После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3 минут, безошибочно или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.
КОРРЕКТУРНЫЕ ПРОБЫ
Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам методике Пьерона-Рузера, но используется для детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Корректурные пробы также предназначены для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, изучения особенностей темпа деятельности, врабатываемости в задание, проявлений признаков утомления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на продуктивность деятельности. Существуют как буквенные, так и графические варианты методики.
Процедура проведения
При работе с корректурной пробой ребенку предлагается поочередно опознавать и определенным образом зачеркивать элементы (конкретные буквы определенного вида или специфическим образом ориентированные графические объекты и т. п.), число которых варьируется с учетом возраста ребенка и специальных целей исследования. Так, буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптико-пространственными дисграфиями, в том числе и в динамическом плане - как оценка результативности коррекционных мероприятий. Графические корректурные пробы более адекватны в работе с детьми дошкольного возраста.
Анализируемые показатели
□ темповые характеристики деятельности (скорость «выполнения» строк, ее изменения);
□ параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);
□ количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптического типа и т. п.);
□ динамика распределения ошибок в зависимости от этапа работы, его темпа и пространственного расположения на листе;
□ наличие факторов пресыщения или утомления;
□ ведущий тип мотивации ребенка.
Анализ результатов
По количеству правильно выделенных элементов можно установить степень устойчивости внимания, его активный объем, возможность распределения внимания (в соответствии с числом необходимых для выделения элементов). Распределение ошибок на корректурном бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с пресыщением или утомлением (снижение работоспособности), если же ошибки распределяются достаточно равномерно - это свидетельствует скорее о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания. При наличии случайных или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стойкости внимания, помехоустойчивости ребенка.
Возрастные нормативы выполнения
□ Графические корректурные пробы (два-три выделяемых элемента) в целом доступны для детей 6-7 лет.
Буквенные корректурные пробы полностью доступны для детей, начиная с 7-8-летнего возраста, при условии идентификации букв русского алфавита и сохранном зрении, а также при отсутствии специфических нарушений восприятия (оптико-пространственного типа) и чтения.
СЧЕТ ПО Е. КРЕПЕЛИНУ (модификация Р. Шульте)
Методика была предложена для исследования работоспособности (упражняемости), выявления параметров утомления и врабатываемости в определенный тип действий. Для детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте (рис. 6.2) .
Обязательным условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требования не только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.
По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кривые, отражающие характеристики работоспособности, указывающие на наличие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.
Процедура проведения
Ребенку предлагают производить сложение (или вычитание, в зависимости от знака перед строкой) двух цифр в уме и говорить психологу только получаемый результат (соответственно, сумму или разность между верхним и нижним числом). Ребенка заранее предупреждают о том, что специалист будет делать свои пометки на листе (они выставляются каждые 30 секунд (или каждую минуту) в том месте, где в настоящий момент остановился ребенок).
Анализируемые показатели
О доступность полного удержания инструкции (программы, алгоритма выполнения задания);
О параметры внимания (устойчивость внимания, возможность его переключения);
□ темп работы;
□ разница темпа сложения чисел и темпа их вычитания;
□ наличие истощения или пресыщения деятельности (дифференциация этих процессов);
□ определение периода врабатываемости в деятельность (по оценке временных характеристик выполнения).
Возрастные нормативы выполнения
□ Задание доступно для выполнения детьми, начиная с 7,5-8-летнего возраста, при условии автоматизированного владения счетными операциями в пределах двадцати.
□ За 1 минуту ребенок 8-9-летнего возраста может безошибочно выполнить от 10до 17- 18 математических действий со знаком «+», от 8 до 15- 16 математических действий со знаком «-». Нормативно возможны смена знака арифметического действия (не более 2-3 раз за всю работу) на фоне пресыщения или утомления и единичная «потеря» знака при переходе к новой строке.
МЕТОДИКА В. М. КОГАНА
Методика разработана В. М. Коганом для исследования особенностей работоспособности. Впоследствии она была адаптирована для обследования детей Э. А. Коробковой. Следует отметить, что методика В. М. Когана явилась одним из первых заданий подобного рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом, например, широко применяется созданная венгерским психологом и математиком 3. Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Варианты методики В. М. Когана, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, используются в рамках нейропсихологической диагностики.
Цель. Методика предназначена для выявления параметров внимания: удержания внимания, возможности распределения внимания по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Также методика позволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические характеристики психической деятельности.
При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна оценка мотивационных характеристик, удержания инструкции, возможности программирования порядка действий, наличия фактора инертности деятельности и пресыщаемости
В целом, можно отметить, что методика В. М. Когана является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возможностей психологической интерпретации результатов. Безусловно, анализ результатов позволяет оценить значительно больший спектр параметров, в частности сформированность произвольного компонента деятельности, характеристики обучаемости, уровень развития пространственных представлений, специфику мелкой моторики и т. п. В данном разделе методика анализируется с позиции оценки особенностей операциональных характеристик деятельности.
Материал. Набор карточек (25 штук) с разноцветными плоскостными изображениями геометрических фигур (5 цветов, 5 простых правильных геометрических форм). Таблица с расчерченными клетками, где слева по вертикали нанесены 5 цветных зигзагов, а по горизонтали - 5 соответствующих форм.
Возрастной диапазон применения. В данном варианте (5x5) методика ориентирована на работу с детьми в возрасте от 4,5 до 8,5-9 лет 2 .
Похожая информация.
В диагностической классификации
наблюдение относится к малоструктурированным
методам. В свою очередь, наблюдение может быть
срезовым или лонгитюдным, включенным или
пассивным, выборочным или сплошным.
Поговорим сегодня о скрининговом интегративном
наблюдении за детьми дошкольного и младшего
школьного возраста: при таком наблюдении можно
фиксировать различные параметры и
характеристики деятельности группы детей (или
одного ребенка), в зависимости от задач,
поставленных психологом. Такое наблюдение можно
осуществлять в различных учебных и внеучебных
ситуациях, например во время урока или во время
перемены, в различное время дня - на первых
уроках или на последних, на занятиях основного
цикла или на уроках физкультуры, труда и т.п.
Основной задачей подобного наблюдения можно
считать следующую - выделение детей, чье
поведение или отдельные характеристики развития
отличаются от поведения основной массы детей, в
частности - выделение детей группы риска по
школьной дезадаптации.
Для этого необходимо определить те параметры,
которые должны обращать на себя особое внимание
в процессе наблюдения.
С нашей точки зрения, такими параметрами
являются следующие:
Операциональные характеристики
деятельности (темп деятельности,
работоспособность, характеристика параметров
внимания);
- характер поведения ребенка, его
целенаправленность (регуляторная зрелость);
- особенности речевого развития;
- аффективные и эмоциональные особенности
ребенка;
- взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми
(коммуникативный аспект);
- моторная гармоничность, ловкость ребенка,
латеральные моторные и сенсорные предпочтения.
УСЛОВИЯ
Прежде чем мы подробно поговорим о
каждом из этих параметров, хотелось бы вам
предложить используемую нами в практике
школьной работы технологию такого наблюдения и
условия его проведения.
К условиям в данном случае можно отнести
обязательную договоренность с педагогом или
воспитателем о времени и целях посещения
психологом класса или группы детей.
Учитель должен хорошо себе представлять, что вы
придете в класс не с целью проверки знаний детей
или (упаси боже) проверки готовности учителя, а
совершенно по другому поводу. Это требует от
психолога предварительной работы (по крайней
мере беседы) с педагогом.
Удобнее всего это сделать на школьном
консилиуме. Можно поговорить с педагогом и в
более неформальной обстановке. Однако имеет
смысл рассказать о своих посещениях уроков и на
педсовете, чтобы администрация школы была в
курсе ваших планов. При этом не требуется, чтобы
учитель предупреждал детей: для них вы как бы
просто пришли на урок в гости.
Следующим условием проведения подобного
наблюдения является ваша «незаметность» - для
достижения этой цели лучше всего сесть на одной
из последних парт и не проявлять живого и
эмоционального интереса к тому, что происходит в
классе.
Если вы незнакомы с детьми, лучше всего заранее,
скажем накануне, прийти в класс на перемене и
немного пообщаться с ребятами. Таким образом вы
снимете эффект «чужого человека». Это достаточно
важно, так как в противном случае поведение детей
может быть неестественным, они могут принять вас
за проверяющего, что, безусловно, скажется на их
поведении и реакциях. Опыт показывает, что дети
быстро привыкают к тому, что на уроках иногда
сидит психолог, и просто перестают замечать его
присутствие.
Еще одним условием осуществления такого
наблюдения являются заранее приготовленные
листы-схемы и листы для фиксации наблюдений.
Для этого нужно знать, сколько в классе рядов
парт, сколько парт в каждом ряду, а также
одиночные это парты или на двоих. Если все дети
имеют свое постоянное место, можно заранее
подписать парты, а затем их пронумеровать, как
это показано ниже на листе-схеме.
Лист-схема размещения детей в классе. Х - место, где может находиться психолог.
Если учитель позволяет детям
рассаживаться по их усмотрению или дети сидят на
каждом уроке на разных партах, то вписывать имена
в уже «пронумерованные» места придется в ходе
урока. Это вполне реально даже в том случае, если
класс большой, - ведь учитель спрашивает детей,
называя их по именам или фамилиям, делает
адресные замечания, хвалит детей персонально и
т.д.
Важно, чтобы ваша первая встреча с малознакомыми
детьми не совпала с контрольной работой. Такой
вид деятельности детей очень информативен для
целей скринингового наблюдения, но в этом случае
могут возникнуть трудности с идентификацией
ваших наблюдений.
Еще одним условием скринингового наблюдения
можно считать его «неодноразовость». Хотя,
конечно, и однократное наблюдение за небольшим
количеством детей может быть вполне
информативным, но для выявления тех или иных
особенностей детей, приводящих к проблемам в
обучении и/или поведении, однократного
наблюдения будет явно недостаточно.
В группу риска в таком случае могут не попасть
дети, которых просто физически нет в классе, а
вполне нормативный, но заболевающий ребенок
легко, по косвенным признакам (быстрая
утомляемость, раздражительность, низкий уровень
психической активности), может попасть под
прицел психолога.
Наблюдение должно происходить в различных
учебных (жизненных) ситуациях. Можно даже
расписать эти ситуации.
Начало учебного дня: первый, второй уроки. При
этом психолог должен присутствовать на уроках,
реализующих разные учебные задачи и требующих от
ребенка различных видов активности.
Конец учебного дня: четвертый, пятый
уроки.
Начало недели (четверти).
Конец недели (четверти).
Урок физкультуры, урок труда (информация,
получаемая в ходе наблюдения за детьми на этих
уроках, крайне существенна).
Начало учебного дня (первый, второй уроки) -
контрольная или самостоятельная работа.
Конец учебного дня (четвертый, пятый уроки) -
контрольная или самостоятельная работа.
Репетиция какого-либо мероприятия.
Праздник или какое-либо мероприятие.
Перемена.
Столовая.
Прогулка.
Этот список можно дополнять или
сужать, тут главное - определиться с целью
наблюдения и сделать первый шаг.
У читателя может возникнуть вполне справедливый
вопрос: а почему бы педагогу самому не заняться
таким наблюдением? Опытный, внимательный учитель
достаточно быстро способен выявить детей,
которые, с его точки зрения, будут испытывать
проблемы. Но у учителя совершенно иная задача,
чисто педагогическая. Он в состоянии понять,
каким детям будет трудно в будущем, но не его
задача определить, из-за чего тому или иному
ребенку будет трудно.
Учитель может помочь психологу в выявлении детей
группы риска: заполнить анкету или опросник
оценки поведения детей.
Следует четко понимать, что выявление причин и
механизмов обнаруженных в процессе наблюдения
проблем (особенностей развития) ребенка - это
уже задача не скринингового, а углубленного
психологического обследования.
Первичные результаты наблюдения удобно заносить
в таблицу (см. табл. 1). При наличии проблем в той
или иной сфере в соответствующей графе ставится
крестик или галочка. Следует иметь в виду, что в
ситуации значительной выраженности
особенностей (проблем) в какой-либо сфере таких
отметок может быть несколько. В дальнейшем, если
в задачу наблюдения входит уточнение или
качественная специфика проблем, удобнее
использовать дополнительные бланки (см. в
соответствующем разделе).
ТАБЛИЦА 1. Общая схема наблюдения за детьми
Порядковый номер |
Фамилия, имя ребенка |
№ парты |
Наличие особенностей в сфере |
|||||
Операциональные характеристики |
Целенаправленность деятельности (регуляторная зрелость) |
Речевое развитие |
Аффективно-эмоциональная сфера |
Коммуникативные особенности |
Двигательная сфера (моторика) |
|||
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Эти параметры тесно связаны с общим
уровнем психической активности ребенка и
являются динамическими, то есть изменяющимися в
процессе самой деятельности.
К операциональным характеристикам деятельности
в первую очередь относятся:
Работоспособность;
- темп деятельности.
Работоспособность
Работоспособность является, на наш
взгляд, базовой характеристикой, в значительной
степени определяющей возможность адаптации
ребенка к условиям регулярного обучения.
Ее можно рассматривать как «потенциальную
возможность индивида выполнять целесообразную
деятельность на заданном уровне эффективности в
течение определенного времени» (Краткий
психологический словарь, 1985).
Работоспособность, безусловно, зависит как от
внешних условий деятельности, так и от
психофизиологических ресурсов ребенка. В
процессе деятельности происходит изменение
работоспособности, ее снижение.
Для однотипной или продолжительной деятельности
можно выделить определенные периоды: период
врабатывания в тот или иной вид деятельности
(различный по своей длительности у разных детей),
период оптимальной работоспособности,
утомление. Последнее может быть
некомпенсируемым (в этой ситуации никакие
мотивационные, игровые и прочие факторы не в
состоянии вернуть работоспособность к более
высокому уровню) и компенсируемым.
Также можно говорить о пресыщении как об одной из
характеристик работоспособности. Пресыщение
непосредственно не связано с утомлением, в
особенности некомпенсируемым, оно скорее
характеризует мотивационный аспект
работоспособности. В этом случае можно говорить,
что ребенку просто надоела та или иная
деятельность. Он ею пресытился. В этом случае
внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще
всего снимает фактор пресыщения. Однако
пресыщение может наблюдаться и в сочетании с
утомлением.
Утомление может оцениваться не только по
результативности деятельности (изменение
почерка, нарастание количества ошибок, пропуски
заданий, недописки), но и по внешним признакам. К
последним (объективным с точки зрения
физиологических механизмов проявлений
утомления) следует отнести появление
двигательного дискомфорта, проявляющегося в
суетливости, частых изменениях позы, посадки,
подгибании под себя ног, подпирании головы
руками. Ученик начинает зевать, делать частые и
глубокие вздохи, тереть глаза и т.п.
Утомление будет сказываться и на
характеристиках внимания: таких, как сужение
объема внимания, уменьшение времени
сосредоточения на задании, отвлекаемость на
внешние раздражители.
К проявлениям утомления также можно отнести
появление стереотипных двигательных реакций:
жевание ручки, накручивание волос на палец,
потирания, комканье краев одежды, в том числе и
появление истинных аутостимуляционных движений,
таких, как раскачивание, ритмическое
похлопывание стопой, пальцами по парте.
Крайне важно, что подобного рода психологические
проявления утомления далеко не всегда будут
являться показателями высокой тревожности и
склонности к интропунитивным личностным
реакциям, свидетельствующим о дисгармоничном
варианте психического развития. Достаточно
часто подобные двигательные стереотипные
реакции в соответствии с теорией аффективной
базовой регуляции О.С. Никольской есть просто
способ тонизации психической деятельности при
утомлении.
В случае когда мы имеем дело с истинно
дисгармоническим вариантом развития, подобные
проявления мы будем видеть не столько в ситуации
утомления при длительной нагрузке, сколько в
психотравмирующих и эмоционально значимых для
ребенка ситуациях (например, когда педагог
скользит глазами по классному журналу, выбирая
«жертву» для вызова к доске).
Таким образом, используя метод наблюдения, можно
выделить такие параметры работоспособности:
Слишком быстрое некомпенсируемое
утомление (низкая работоспособность);
- относительно медленное, но стойкое,
некомпенсируемое утомление (низкая
работоспособность);
- быстрое, но компенсируемое утомление,
связанное, в первую очередь, с мотивацией
деятельности;
- пресыщение деятельностью, связанное, в первую
очередь, с мотивацией деятельности.
Совершенно очевидно, что появление признаков утомления и наступление самого утомления (то есть снижения работоспособности) сказывается не только на характере деятельности и параметрах внимания, но и на темпе деятельности.
Темп деятельности
Нормативным следует считать
равномерный, устойчивый темп деятельности:
ребенок успевает сделать все, что запланировал
педагог. Наблюдая за поведением детей на уроке
или в других ситуациях, можно выявить несколько
категорий детей.
Одни дети достаточно быстро и активно начинают
работать, однако по мере утомления или
усложнения заданий темп их деятельности
снижается (часто в соответствии со снижением
интереса к заданиям). Они не успевают отслеживать
общее направление урока, что еще больше
сказывается на потере интереса к нему. Может
появиться тревожность по типу: «Я не понимаю, о
чем идет речь, что здесь происходит». Ребенок
начинает отвлекаться, вертеться и пытается
подглядеть у соседа. Такие отвлечения можно
принять за трудности сосредоточения внимания
ребенка. Однако это связано со снижением темпа
деятельности на фоне утомления. Такие феномены
чаще всего можно наблюдать либо у крайне
истощаемых уже на первых уроках детей, либо у
детей со сниженной работоспособностью в конце
«рабочего» дня.
У других детей можно отметить не столько
снижение темпа деятельности, сколько его
выраженную неравномерность. Про таких детей
педагоги говорят, что они «работают от
батарейки» (включил - выключил). Некоторые
задания вызывают у них резкое замедление темпа
деятельности, некоторые, наоборот - ускорение.
Чаще всего такой тип колебаний темпа наблюдается
у мальчиков с проблемами речевого развития
(парциальная несформированность вербального
компонента деятельности). При этом задания
невербального характера (в частности, на уроках
математики: решение примеров, а не задач)
выполняются ребенком в адекватном темпе, а
анализ вербального материала (в данном случае
условия задач) дается с трудом. Понятно, что такой
ребенок будет выглядеть «черепашкой» на уроках
русского языка.
Можно выделить еще трудности вхождения,
включения ребенка в работу. Такие дети очень
медленно «раскачиваются» в начале урока: они
могут подолгу собираться, медленно и как бы
неохотно начинать работать (то есть проявлять
выраженные признаки инертности психической
деятельности), но постепенно, включившись в
задание или в определенный вид деятельности,
такой ребенок начинает работать в адекватном
темпе. Но при смене деятельности (например, на
следующем уроке, если они не сдвоены) он будет
иметь те же проблемы темпа при включении в новый
вид деятельности.
Можно также выделить просто замедленный темп во
всех видах деятельности ребенка. Он не только
недостаточно быстро работает на уроке, но и
медленно пишет, медленно достает учебники и
переворачивает страницы. Этот присущий ребенку
темп деятельности будет проявляться во всем,
даже в речи и в еде. В данном случае нельзя
говорить о некой патологии, но можно говорить о
несоответствии возможностей (в данном случае
темпа) требованиям, предъявляемым к ребенку
образовательной средой (в данном случае
программой).
Иногда темп деятельности замедляется в
психотравмирующих и экспертных ситуациях: во
время контрольных и самостоятельных работ, а
также при ответах у доски в различных условиях.
Наиболее типичные ситуации: тревожный ребенок и
директивный педагог, тревожный ребенок и дефицит
времени. Однако возможны и другие ситуации:
неприятие педагогом ребенка, его (педагога)
уверенность в некомпетентности ребенка.
Ситуативным можно назвать снижение темпа
соматически ослабленного или заболевающего
ребенка.
Таким образом, можно выделить следующие
параметры темпа деятельности:
Резкое снижение темпа,
обусловленное утомлением (физическим или
психическим);
- неравномерность или колебания темпа
деятельности;
- низкий индивидуальный темп деятельности,
проявляющийся во всех сферах психической
деятельности (как правило, связанный с общим
невысоким уровнем психической активности,
психического тонуса);
- ситуативное (психологически обусловленное)
снижение темпа деятельности, вплоть до ступора;
- ситуативное, соматически обусловленное
снижение темпа деятельности.
Совершенно очевидно, что темп
деятельности нормативно снижается на фоне
утомления после ответственных и трудных заданий
(самостоятельных или контрольных работ), а также
часто связан с такими особенностями современных
детей, как метеочувствительность, соматическая
ослабленность, а часто и недостаточное или
нерациональное питание.
Например, было замечено, что в пятых-шестых
классах, когда дети перестают (в силу разных
причин) носить с собой завтраки или питаться в
школьной столовой, темп их деятельности и общий
уровень психической активности, особенно на
последних уроках, выраженно снижаются.
Наблюдая за поведением ребенка на уроке и вне его
(на прогулке, в столовой), можно заметить, что он
ведет себя по-разному. А именно: ребенок, который
«завял» уже к середине урока, не успевая не
только за общим темпом, но даже и за самим собой,
на перемене вдруг превращается в «вечный
двигатель». Он носится, толкается, проявляет
невиданную активность. Но эту активность можно
охарактеризовать следующим образом:
малопродуктивная и нецеленаправленная, то есть
хаотическая. В этом случае ребенок демонстрирует
нам то же самое утомление, что и раньше, но здесь
он имеет возможность двигательной разрядки.
Возможен другой вариант: активный, работающий в
достаточном темпе на уроке ребенок безучастно
сидит на перемене, не включаясь в общую суету. И
это также не должно смущать психолога, поскольку
в обоих случаях мы видим лишь разную реакцию на
утомление. При этом первый из описанных случаев
отражает специфику работоспособности ребенка с
риском по школьной неуспешности, а второй -
особенности темпа ребенка с риском по
коммуникативным проблемам.
Таким образом, мы видим влияние утомления как на
темповые характеристики, так и на изменение
характера поведения у различных детей.
Результаты наблюдения за особенностями
операциональных характеристик деятельности
удобно заносить в таблицу (см. табл. 2).
ТАБЛИЦА 2. Особенности операциональных характеристик деятельности
Порядковый номер |
Фамилия, имя ребенка |
№ парты |
Работоспособность |
Темп деятельности |
||||
Колебания работоспособности |
Работоспособность снижена |
Работоспособность выраженно снижена |
Неравномерный темп деятельности |
Сниженный темп деятельности * |
Ситуативно снижен темп деятельности ** |
|||
* В случае выраженного
снижения темповых характеристик деятельности в
соответствующей графе ставится несколько
отметок (например, ++ или +++).
** Если наблюдается ситуативное снижение темпа
деятельности, необходимо уточнить, какова
вероятная природа этого снижения: соматическая
или психологическая.
Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук,
ППМС-центр САО,
г. Москва