Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-1.jpg" alt=">Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности ">
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-2.jpg" alt=">История ">
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-3.jpg" alt="> Впервые о должности психолога в образовательном учреждении было заявлено в инструктивном"> Впервые о должности психолога в образовательном учреждении было заявлено в инструктивном письме Гособразования СССР от 27 апреля 1989 года № 16 «О введении должности психолога в учреждениях народного образования» (которое было продублировано в письме Министерства народного образования РСФСР от 30 мая 1989 года № 542/ 13 т) [Источник: Информационный сборник Министерства народного образования РСФСР № 29, октябрь 1989 г. ]
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-4.jpg" alt=">…… было разрешено в пределах общего фонда заработной платы работников учреждений народного"> …… было разрешено в пределах общего фонда заработной платы работников учреждений народного образования вводить в штаты детских садов, школ- интернатов, средних специальных и профессионально-технических учебных заведений должность "психолог" при наличии специалистов, получивших квалификационное свидетельство факультетов переподготовки учителей по направлению "Психология", или специалистов, имеющих законченное высшее психологическое образование. Образовательные учреждения при реализации данного указания в отдельных случаях именовали психологов "практическими психологами".
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-5.jpg" alt="> Следует отметить, что ни то, ни другое наименование должности впоследствии оказалось"> Следует отметить, что ни то, ни другое наименование должности впоследствии оказалось неприемлемым, поскольку при введении в декабре 1992 г. Единой тарифной сетки (далее – ЕТС) оплата труда по таким должностям предусматривалась лишь на уровне 6– 11 разрядов даже при наличии высшего профессионального образования. Оплата труда самих учителей определялась в диапазоне 7– 14 разрядов. С тем чтобы не допускать ущемления прав отдельных категорий работников и оттока их из детских садов и школ при введении ЕТС, руководители образовательных учреждений должны были привести наименования ряда должностей в соответствие с наименованиями, предусмотренными тарифно-квалификационными характеристиками.
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-6.jpg" alt="> Непосредственной датой рождения должности педагога-психолога можно считать 25. 01. 1993 г."> Непосредственной датой рождения должности педагога-психолога можно считать 25. 01. 1993 г. , когда был издан Приказ Министерства образования РФ № 21 «О внесении изменений и дополнений в положение о порядке проведения внеочередной аттестации работников учреждений и организаций образования, других вопросах по переводу работников на условия оплаты труда по ЕТС» . В нем говорилось: «…должность психолога (практического психолога) в учреждениях образования переименовываются в должность «педагог-психолог» [Вестник образования. 1993 г. № 3]. Сегодня термины практический психолог, школьный психолог, педагог-психолог нередко используются как синонимы
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-7.jpg" alt="> Затем последовал совместный Приказ Министерства образования РФ № 463 и "> Затем последовал совместный Приказ Министерства образования РФ № 463 и Госкомитета РФ по высшему образованию № 1268 от 31 августа 1995 г. «Об утверждении тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования, объемных показателей по отнесению учреждений образования к группам по оплате труда руководителей» , в котором, в частности, были определены должные обязанности и требования к квалификации педагога- психолога 7 -14 разрядов
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-8.jpg" alt="> Приказ Минобразования России от 22. 10. 99 г. № 636 «Об"> Приказ Минобразования России от 22. 10. 99 г. № 636 «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ» , в котором определялись основные виды деятельности педагога-психолога в ОУ и организационные основы ее функционирования.
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-9.jpg" alt="> Инструктивное письмо Минобразования России от 24. 12. 01 № 29/1886 -6 "> Инструктивное письмо Минобразования России от 24. 12. 01 № 29/1886 -6 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения» определялись следующие нормативы затрат времени на работу педагога-психолога: «… в течение одного учебного года объемные ориентировочные показатели деятельности педагога-психолога по видам деятельности, составляют: - индивидуальное обследование: 100 -150 человек; - групповое обследование: 10 -20 классов (групп); - индивидуальная консультация: 100 -150 консультаций; - индивидуальное занятие: 100 -150 занятий; - групповое занятие: 200 занятий; - просветительская работа со взрослыми: 40 занятий; - участие в консилиумах, комиссиях, административных совещаниях: 10 заседаний» .
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-10.jpg" alt="> Нормативные документы международного и федерального уровня Конвенция о правах"> Нормативные документы международного и федерального уровня Конвенция о правах ребенка. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20. 11. 89 и ратифицирована Верховным Советом СССР 13. 06. 90. Федеральный закон "Об основных гарантиях прав ребенка в РФ. " Принят Государственной Думой 03. 07. 98. Одобрен Советом Федерации 09. 07. 98 Концепция охраны репродуктивного здоровья населения России на период 2000 -2004 гг. и план ее реализации. Закон Российской Федерации № 3266 -1 от 10. 06. 92 "Об образовании" (в ред. Федерального закона от 13. 01. 96 № 12 - ФЗ). Трудовой кодекс Российской Федерации (принят Государственной Думой 21 декабря 2001 г. одобрен Советом Федерации 26 декабря 2001 г.)
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-11.jpg" alt="> Нормативные документы, регламентирующие работу психолога в системе образования "> Нормативные документы, регламентирующие работу психолога в системе образования О введении в штаты дошкольных учреждений должности психолога и о подборе на эту должность специалистов. Письмо Министерства народного образования РСФСР от 30. 11. 89 № 247/18 -21. Формы учета деятельности и отчетность педагогов- психологов. Приложение к инструктивному письму N 3 от 01. 03. 99 Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации. Утверждено Приказом Министерства образования РФ от 22. 10. 99 № 636. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27. 03. 2000 № 27/901 -6 "О психолого-медико- педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения" Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения. Министерство образования Российской Федерации. Инструктивное письмо 24. 12. 2001 г. № 29/1886 -6
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-12.jpg" alt=">Формы учета деятельности и отчетность педагогов- психологов. Приложение к инструктивному письму "> Формы учета деятельности и отчетность педагогов- психологов. Приложение к инструктивному письму N 3 от 01. 03. 99 1. План работы педагога- психолога образовательного учреждения (Форма N 1); 2. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования (Форма N 2); 3. Журнал консультаций психолога (Форма N 3); 4. Журнал учета групповых форм работы (Форма N 4); 5. Карта психолого-медико-социальной помощи ребенку (Формы N 5 , 5 А, 5 Б, 5 В); 6. Программа работы педагога-психолога с группой (Формы N 6, 6 А); 7. Коррекционная работа (Форма N 7); 8. Программа коррекционно-развивающих занятий (Форма N 8); 9. Требования к авторским программам (Форма N 9); 10. Аналитический отчет о работе педагога-психолога (Форма N 10);
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-13.jpg" alt="> Требования к тарифно-квалификационным характеристикам по должностям (приложение 2 к приказу Минобразования"> Требования к тарифно-квалификационным характеристикам по должностям (приложение 2 к приказу Минобразования России и Госкомвуза России от 31 августа 1995 г. № 463/1268), включены три раздела: «Должностные обязанности» , «Должен знать» и Требования к квалификации по разрядам оплаты»
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-14.jpg" alt="> Должностные обязанности осуществление профессиональной деятельности, направленной на сохранение психического, соматического и"> Должностные обязанности осуществление профессиональной деятельности, направленной на сохранение психического, соматического и социального благополучия обучающихся (воспитанников) в процессе воспитания и обучения в учреждениях; содействие охране прав личности в соответствии с Конвенцией по охране прав ребёнка; способствование гармонизации социальной сферы учреждения и осуществление превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации; определение факторов, препятствующих развитию личности обучающихся (воспитанников) и принятие мер по оказанию различного вида психологической помощи (психокоррекционный, реабилитационный и консультативный); оказание помощи обучающимся (воспитанникам), родителям (лицам, их заменяющим), педагогическому коллективу в решении конкретных проблем; проведение психологической диагностики различного профиля и предназначения; составление психолого-педагогических заключений по материалам исследовательских работ с целью ориентации преподавательского коллектива, а также родителей (лиц, их заменяющих) в проблемах личностного и социального развития обучающихся (воспитанников);
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-15.jpg" alt="> Должностные обязанности ведение документации по установленной форме и использованию её по"> Должностные обязанности ведение документации по установленной форме и использованию её по назначению; участие в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ образовательной деятельности с учётом индивидуальных половозрастных особенностей личности обучающихся (воспитанников), содействие развитию у них готовности к ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального самоопределения; осуществление психологической поддержки творчески одарённым обучающимся (воспитанникам), содействие их развитию и поиску; определение степени отклонений (умственных, физиологических, эмоциональных) в развитии обучающихся (воспитанников), а также различного вида нарушений социального развития и проводит их психолого-педагогическую коррекцию; формирование психологической культуры обучающихся (воспитанников), педагогических работников и родителей (лиц, их заменяющих), в том числе и культуры полового воспитания; консультирование работников образовательного учреждения по вопросам развития данного учреждения, практического применения психологии, ориентированной на повышение социально-психологической компетентности обучающихся (воспитанников), педагогических работников, родителей (лиц, их заменяющих).
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-16.jpg" alt="> Основные виды деятельности педагога - психолога школы "> Основные виды деятельности педагога - психолога школы Психологическое просвещение – это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям Психопрофилактика – это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства Психолого-педагогический консилиум – помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ребенка, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное – обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных усилий воспитателей и преподавателей) Психологическое консультирование Психологическая диагностика
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-17.jpg" alt="> Этический кодекс педагога -психолога ">
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-19.jpg" alt=">Этические принципы призваны обеспечить: решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами;"> Этические принципы призваны обеспечить: решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами; защиту законных прав людей, с которыми психологи вступают в профессиональное взаимодействие: обучающихся, воспитанников, студентов, педагогов, супервизоров, участников исследований и др. лиц, с которыми работает психолог; сохранение доверия между психологом и клиентом; укрепление авторитета психологической службы образования среди обучающихся, воспитанников, родителей и педагогической общественности.
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-20.jpg" alt="> Основными этическими принципами являются: Принцип конфиденциальности. Принцип"> Основными этическими принципами являются: Принцип конфиденциальности. Принцип компетентности. Принцип ответственности. Принцип этической и юридической правомочности. Принцип квалифицированной пропаганды психологии. Принцип благополучия клиента. Принцип профессиональной кооперации. Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования, данные принципы согласуются с профессиональными стандартами, принятыми в работе психологов в международном сообществе.
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-21.jpg" alt="> 1. ПРИНЦИП КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТИ 1. Информация, полученная психологом в процессе проведения"> 1. ПРИНЦИП КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТИ 1. Информация, полученная психологом в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению, а в ситуации необходимости передачи ее третьим лицам должна быть представлена в форме, исключающей ее использование против интересов клиентов. 2. Лица, участвующие в психологических исследованиях, тренингах и других мероприятиях, должны быть осведомлены об объеме и характере информации, которая может быть сообщена другим заинтересованным лицам и (или) учреждениям. 3. Участие обучающихся, воспитанников, родителей, педагогов в психологических процедурах (диагностика, консультирование, коррекция и др.) должно быть сознательным и добровольным. * 4. Если информация, полученная от клиента, запрашивается экспертами (для решения вопроса о компетентности психолога во время его аттестации), она должна быть предоставлена в форме, исключающей идентификацию личности клиента экспертами. Для этого вся информация о клиенте регистрируется и хранится с учетом строгой конфиденциальности. 5. Отчеты о профессиональной деятельности, результаты исследований и публикации должны быть составлены в форме, исключающей идентификацию личности клиента окружающими людьми, не включенными в круг специалистов, работающих с данным клиентом. 6. На присутствие третьих лиц во время диагностики или консультирования необходимо предварительное согласие клиента или лиц, несущих за него ответственность (в случае, если клиент не достиг 16 -летнего возраста). 7. Администрация органа управления образованием или образовательного учреждения, по заданию которого проводится психологическое обследование, должна быть предупреждена о том, что на нее распространяется обязательство сохранения профессиональной тайны. Сообщая администрации результаты обследования и своего заключения, психолог должен воздерживаться от сообщения сведений, наносящих вред клиенту и не имеющих отношения к образовательной ситуации.
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-22.jpg" alt="> 2. ПРИНЦИП КОМПЕТЕНТНОСТИ 1. Психолог четко определяет и учитывает границы"> 2. ПРИНЦИП КОМПЕТЕНТНОСТИ 1. Психолог четко определяет и учитывает границы собственной компетентности. 2. Психолог несет ответственность за выбор процедуры и методов работы с клиентом.
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-23.jpg" alt="> 3. ПРИНЦИП ОТВЕТСТВЕННОСТИ 1. Психолог осознает свою профессиональную и"> 3. ПРИНЦИП ОТВЕТСТВЕННОСТИ 1. Психолог осознает свою профессиональную и личную ответственность перед клиентом и обществом за свою профессиональную деятельность. 2. Проводя исследования, психолог заботится, прежде всего, о благополучии людей и не использует результаты работы им во вред. 3. Психолог несет ответственность за соблюдение данного Этического кодекса независимо от того, проводит он психологическую работу сам или она идет под его руководством. 4. Психолог несет профессиональную ответственность за собственные высказывания на психологические темы, сделанные в средствах массовой информации и в публичных выступлениях. 5. Психолог в публичных выступлениях не имеет права пользоваться непроверенной информацией, вводить людей в заблуждение относительно своего образования и компетентности. * В случаях, если ребенок не достиг 16 -летнего возраста, согласие на его участие в психологических процедурах должны дать родители или лица, их заменяющие. 6. Психолог может не информировать клиента об истинных целях психологических процедур только в тех случаях, когда альтернативные пути достижения этих целей невозможны. При принятии решения об оказании психологической помощи недееспособным лицам (несовершеннолетним; лицам, находящимся в остром стрессовом состоянии; больным, имеющим на момент обращения диагноз психического расстройства, который известен психологу, и т. п.) психолог несет ответственность за последствия выбранного и использованного им вмешательства.
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-24.jpg" alt="> 4. ПРИНЦИП ЭТИЧЕСКОЙ И ЮРИДИЧЕСКОЙ ПРАВОМОЧНОСТИ "> 4. ПРИНЦИП ЭТИЧЕСКОЙ И ЮРИДИЧЕСКОЙ ПРАВОМОЧНОСТИ 1. Психолог планирует и проводит исследования в соответствии с действующим законодательством и профессиональными требованиями к проведению психологической деятельности. 2. В случае расхождения между нормами данного Кодекса и обязанностями, вменяемыми ему администрацией образовательного учреждения, психолог руководствуется нормами данного Кодекса. Подобные случаи доводятся до сведения администрации учреждения, где работает психолог, и профессиональной психологической общественности (методического объединения) или областного научно- методического совета службы практической психологии. 3. Нормы данного Кодекса распространяются только на профессиональные отношения психолога с клиентом и другими субъектами образовательного процесса. 4. Психолог может выполнять свои обязанности официального эксперта в соответствии с законом. При этом на него полностью распространяются нормы данного Кодекса
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-25.jpg" alt=">5. ПРИНЦИП КВАЛИФИЦИРОВАННОЙ ПРОПАГАНДЫ ПСИХОЛОГИИ 1. В любых сообщениях,"> 5. ПРИНЦИП КВАЛИФИЦИРОВАННОЙ ПРОПАГАНДЫ ПСИХОЛОГИИ 1. В любых сообщениях, предназначенных для людей, не имеющих психологического образования, следует избегать избыточной информации, раскрывающей суть профессиональных методов его работы. Подобная информация возможна только в сообщениях для специалистов. 2. Во всех сообщениях психолог должен отражать возможности методов практической психологии в соответствии с реальным положением дел. Следует воздерживаться от любых высказываний, которые могут повлечь за собой неоправданные ожидания от психолога. 3. Психолог обязан пропагандировать достижения психологии профессионально и точно в соответствии с действительным состоянием науки на данный момент.
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-26.jpg" alt="> 6. ПРИНЦИП БЛАГОПОЛУЧИЯ КЛИЕНТА 1. В своих профессиональных действиях психолог"> 6. ПРИНЦИП БЛАГОПОЛУЧИЯ КЛИЕНТА 1. В своих профессиональных действиях психолог ориентируется на благополучие и учитывает права всех субъектов образовательного процесса. В случаях, когда обязанности психолога вступают в противоречие с этическими нормами, психолог разрешает эти конфликты, руководствуясь принципом «не навреди» . 2. Психолог в ходе профессиональной деятельности не должен допускать дискриминации (ограничения конституционных прав и свобод личности) по социальному статусу, возрасту, полу, национальности, вероисповеданию, интеллекту и любым другим отличиям, 3 В профессиональной деятельности психолога образования приоритетными объявляются права и интересы ребенка как основного субъекта образовательного процесса. 4 Психолог придерживается доброжелательного и безоценочного отношения к клиенту.
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-27.jpg" alt=">7. ПРИНЦИП ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КООПЕРАЦИИ 1. Работа психолога основывается на праве"> 7. ПРИНЦИП ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КООПЕРАЦИИ 1. Работа психолога основывается на праве и обязанности проявлять уважение к другим специалистам и методам их работы независимо от собственных теоретических и методических предпочтений. 2. Психолог воздерживается от публичных оценок и замечаний о средствах и методах работы коллег в присутствии клиентов и обследуемых лиц. 3. Если этическое нарушение не может быть устранено неформальным путем, психолог может вынести проблему на обсуждение методического объединения (МО), в конфликтных ситуациях - на этическую комиссию регионального научно- методического совета службы практической психологии образования.
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-28.jpg" alt="> 8. ПРИНЦИП ИНФОРМИРОВАНИЯ КЛИЕНТА О ЦЕЛЯХ И РЕЗУЛЬТАТАХ ОБСЛЕДОВАНИЯ "> 8. ПРИНЦИП ИНФОРМИРОВАНИЯ КЛИЕНТА О ЦЕЛЯХ И РЕЗУЛЬТАТАХ ОБСЛЕДОВАНИЯ 1. Психолог информирует клиента о целях и содержании психологической работы, проводимой с ним, применяемых методах и способах получения информации, чтобы клиент мог принять решение об участии в этой работе. В случаях, когда психологическая процедура осуществляется с детьми до 16 лет, согласие на участие в ней ребенка должны дать родители или лица, их заменяющие. 2. В процессе профессиональной деятельности психолог высказывает собственные суждения и оценивает различные аспекты ситуации в форме, исключающей ограничение свободы клиента в принятии им самостоятельного решения. В ходе работы по оказанию психологической помощи должен строго соблюдаться принцип добровольности со стороны клиента. 3. Психолог должен информировать участников психологической работы о тех аспектах деятельности, которые могут повлиять на их решение участвовать (или не участвовать) в предстоящей работе: физический риск, дискомфорт, неприятный эмоциональный опыт и др. 4. Для получения согласия клиента на психологическую работу с ним психолог должен - использовать понятную терминологию и доступный для понимания клиента язык. 5. Заключение по результатам обследования не должно носить категорический характер, оно может быть предложено клиенту только в виде рекомендаций. Рекомендации должны быть четкими и не содержать заведомо невыполнимых условий. 6. В ходе обследования психолог должен выявлять и подчеркивать способности и возможности клиента.
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-31.jpg" alt="> Рефлексия Персонализация Стереотипизация ">
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-32.jpg" alt="> Функции психологических механизмов: - самоидентификация (через другого и через себя за"> Функции психологических механизмов: - самоидентификация (через другого и через себя за счет рефлексии), - аутентичность (внутренняя целостность и независимость)
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-33.jpg" alt="> Функции и феноменология социально-психологических механизмов (культурно-личностной идентификации) - Персонификация - Эмпатия,"> Функции и феноменология социально-психологических механизмов (культурно-личностной идентификации) - Персонификация - Эмпатия, соучастность - Толерантность - Качество жизни
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-34.jpg" alt="> Механизм соучастного общения предполагает высокие духовно- нравственные основы внутреннего мира воспитателя, опирается"> Механизм соучастного общения предполагает высокие духовно- нравственные основы внутреннего мира воспитателя, опирается на веру в ребенка, обращен к его чувству достоинства, ориентирован на побуждение его к собственной активности, поиску, росту и саморазвитию, предполагает «возвышение ребенка» Механизм социальной фасилитации характеризуется усилением определенных личностных качеств и результативности деятельности в присутствии других Механизм взаимодополнения позиций … строится на взаимообкатке мнений по поводу событий или способа организации той или иной деятельности Механизм взаимоосуществления друг в друге реализуется как «обмен частичками души» на когнитивном или эмпатийном уровне при поиске консенсуса по какому-либо вопросу Механизм взаимодетерминированности… осуществляется через обратную связь, которую учащийся получает через оценку качества и результатов своей деятельности от значимых других
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-35.jpg" alt="> Функции и феноменология педагогических механизмов - Создание среды: социокультурное"> Функции и феноменология педагогических механизмов - Создание среды: социокультурное пространство - Создание среды: образовательного учреждения (воспитательное пространство, единое образовательное пространство, социальное партнерство и окружение) - Подведение под творчество: педагогические Подведение под творчество: технологии (личностно-ориентированный, компетентностный, ИКТ)
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-41.jpg" alt=">Лист Мебиуса ">
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-42.jpg" alt=">Иерархия человеческих потребностей по Абрахаму Маслоу. ">
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-44.jpg" alt="> Классификация учебных предметов Структурно-ориентированные Позиционно-ориентированные "> Классификация учебных предметов Структурно-ориентированные Позиционно-ориентированные Смысло-ориентированные Кинестетико-ориентированные
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-46.jpg" alt="> технологию дистанционного развивающее обучение; обучения и др. "> технологию дистанционного развивающее обучение; обучения и др. проблемное обучение; систему инновационной оценки «портфолио» ; разноуровневое обучение; коллективную систему здоровьесберегающие обучения (КСО); технологии информационно- технологию решения изобретательских задач коммуникационные (ТРИЗ); технологии; исследовательские обучение в методы в обучении; сотрудничестве (командная, групповая проектные методы работа); обучения; технологию «дебаты» ; технологию использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и технологию модульного и другие видов обучающих игр блочно-модульного обучения технологию развития Кейс-технологию «критического мышления» ;
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-47.jpg" alt=">Что дает обозначенный подход? визуализация симультанность схематизация"> Что дает обозначенный подход? визуализация симультанность схематизация вариативность обобщенность конгруэнтность общения и мышления знаковая универсализация ассоциативность индивидуализация опора на психологические механизмы (внутриличностные, интериоризации/экстериоризации и клиповость) адекватность содержанию учебного материала рефлексивность
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-48.jpg" alt=">Со-бытие, встреча Методы, средства, технологии "> Со-бытие, встреча Методы, средства, технологии Учитель Ученик РЕЗОНИРОВАНИЕ
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-50.jpg" alt=">Коммуникативная Телесно- ситуация ориентированная (бесконфликтное "> Коммуникативная Телесно- ситуация ориентированная (бесконфликтное Я-отношение ситуация поведение) (адекватное приспособление) Наставник «Врач» Я-ценность Я-деятель Я-экзистенциальное Духовник Учитель Ситуация Предметная нравственного Я-концепция проблемная выбора ситуация (осмысленный выбор) (осознанное знание)
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-61.jpg" alt="> Качества профессионально - этической культуры педагога общительность, "> Качества профессионально - этической культуры педагога общительность, доброжелательность, тактичность, толерантность, чувство меры, справедливость, стремление понять другого; самосовершенствование творчества в реализации профессионально- этических ценностей
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-63.jpg" alt="> В своей профессиональной деятельности педагог-психолог обязан: "> В своей профессиональной деятельности педагог-психолог обязан: руководствоваться Законом Российской Федерации «Об образовании» , федеральным законодательством, международными и российскими нормативными правовыми актами в области защиты прав детей, нормативными правовыми документами органов управления образованием; рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, невыполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и практики, а также находящихся в компетенции представителей других специальностей; использовать в своей работе только психологические методы. Не применять методов, требующих медицинской квалификации (гипноза, медитативных техник, фармакологических средств и т. п.); знать новейшие достижения психологической науки в целом; применять современные обоснованные методы диагностической, развивающей, психокоррекционной, психопрофилактической работы; в решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития; оказывать психолого-педагогическую помощь работникам образования, администрации и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений, родителям, законным представителям несовершеннолетних в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, обеспечением индивидуализированного подхода к детям; хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, по лученные в результате диагностической, консультативной и других видов работ, если ознакомление с ними не является необходимым для осуществления педагогического, медицинского, социального или другого аспекта психокоррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб ребенку или его окружению; вести запись и регистрацию всех видов работ; постоянно повышать свою профессиональную квалификацию.
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-64.jpg" alt="> Ответственность педагога-психолога: Педагог-психолог несет персональную профессиональную ответственность за правильность "> Ответственность педагога-психолога: Педагог-психолог несет персональную профессиональную ответственность за правильность психологического диагноза, адекватность используемых диагностических, развивающих, коррекционных и психопрофилактических методов и средств, обоснованность даваемых рекомендаций; Педагог-психолог несет ответственность за оформление и сохранность протоколов обследований, документации в установленном порядке; Педагог-психолог несет персональную ответственность за сохранение конфиденциальной информации в интересах клиента.
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-65.jpg" alt=">В своей профессиональной деятельности психолог имеет право: "> В своей профессиональной деятельности психолог имеет право: самостоятельно определять приоритетные направления работы с учетом конкретных условий образовательных учреждений и т. п. ; самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов работ; отказываться от выполнения возложенных на него обязанностей при отсутствии необходимых условий для успешного выполнения профессиональных обязанностей; обмениваться информацией со специалистами смежных специальностей и представителями других ведомств в интересах ребенка.
Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-66.jpg" alt="> ЛИТЕРАТУРА 1. Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: система основных"> ЛИТЕРАТУРА 1. Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М. : МГОПИ; Альфа, 1995. 2. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М. : Совершенство, 1997. 3. Красило А. И. , Новгородцева А. П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. Москва-Воронеж: Московский психолого- социальный институт, 1995. 4. Кузнецова И. В. , Ахутина Т. В. , Битянова М. Р. и др. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе: пособие для администрации школ, педагогов и школьных психологов. Кн. 1. М. : НМЦ «ДАР» им Л. В. Выготского; Образовательный центр «Педагогический поиск» , 1997. 5. Модель взаимодействия психолога и логопеда по организации работы в специализированных группах. Под общ. ред. Н. Я. Большуновой. Сост. Н. Ф. Балашова, Е. В. Соколова. МОУ-ЦО «Пеликан» . Бердск, 1998. 6. Обследование ребенка на психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК). Комплект рабочих материалов. Под общ. ред. М. М. Семаго. М. : АРКТИ, 1998. 7. Семаго Н. Я. , Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М. : АРКТИ, 2000. 8. Семаго Н. Я. , Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - М. , 2005. 9. Сотрудничество учителя и школьного практического психолога. Сборник научно-методических трудов. Под ред. А. К. Марковой. М. , 1993. 10. Практическая психология образования /Под ред. И. В. Дубровиной. – Спб. : Издательство "Питер", издание 4 -е, 2006 год, 592 стр.
Учебное пособие ориентировано на совершенствование нравственно-этических знаний и опыта будущих бакалавров и специалистов в психолого-педагогической деятельности. В нем представлены учебная программа, примерные варианты контрольных и самостоятельных работ по учебной дисциплине «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности». Приводятся материалы к лекциям и творческим работам. Учебное пособие адресовано студентам очного и заочного отделений факультета педагогики и психологии, педагогам, воспитателям системы образования.
* * *
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности (А. А. Афашагова) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .
Материалы к лекциям по дисциплине «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности»
Раздел I. Методолого-теоретические основы профессиональной этики
Тема 1. Предмет, специфика и задачи профессиональной педагогической этики
Вопросы для рассмотрения:
1. Профессиональная педагогическая этика – наука о нравственности.
2. Педагогические аксиомы, их роль в психолого-педагогической деятельности.
3. Этимология и генезис понятий «этика», «мораль», «нравственность», «профессиональная этика».
4. Предмет, задачи и функции профессиональной этики.
1. Профессиональная педагогическая этика – наука о нравственности.
1. Как вы раскроете сущность профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности?
2. Кому, и каким специалистам, на ваш взгляд, нужны эти знания?
Качество современного образования определяется не только его содержанием и новейшими образовательными технологиями, но и гуманистической направленностью психолого-педагогической деятельности, компетентностью и адекватным уровнем нравственной культуры личности.
Границы психолого-педагогической деятельности регламентированы двумя аспектами: законодательно и нравственными нормами.
Законы зафиксированы в Конституции Российской Федерации и уточнены Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и множеством нормативных документов. За нарушение закона человек несет юридическую ответственность.
Нравственные (моральные) нормы регламентируют отношения и складываются внутри педагогических процессов и систем, они сообразны обычаям, традициям и обусловлены уровнем культуры личности. За безнравственный поступок человек несет моральную ответственность, получает общественное порицание и т. д. Нравственные нормы задаются внутренней мерой индивидуально допустимого, ценно только то, что рождается внутри человека добровольно без насилия, становится его самостоятельным выбором, ибо никаким моральным диктатом нельзя вызвать к жизни кого бы то ни было в качестве свободного субъекта, носителя нравственности (К. Мамардашвили). Древняя притча утверждающая, что коня можно подвести к водопою, но заставить его пить нельзя, имеет непосредственное отношение к проблеме нравственного становления личности.
Профессиональная этика, как важная часть этики, формируется в ходе осмысления границ дозволенности профессиональной деятельности специалиста, определяемыми нормами, правилами морали. В научной литературе обозначен ряд определений профессиональной педагогической этики.
В пособии «Философия морали» педагогическая этика определена как «теоретическое осмысление требований, которые предъявляет общество учителю, осознание им этих требований и превращение их в его педагогические убеждения, реализуемые в педагогической деятельности, а также оценку его деятельности обществом».1
По Д. А. Белухину: педагогическая этика – это совокупность норм, требований и правил, регулирующих поведение педагога в различных видах его профессиональной деятельности на основе нравственных ценностей и моральных норм.
По Л. Л. Шевченко: педагогическая этика – дисциплина, отражающая специфику функционирования морали в условиях педагогического процесса.
Профессиональная этика существует в обществе со сложившейся моралью и отражает отличия моральных требований к специалистам от общечеловеческих или общепринятых в обществе норм и традиций поведения.
2. Педагогические аксиомы, их роль в психолого-педагогической деятельности.
Все педагогические жемчужины: теории, педагогические мысли, самый лучший передовой педагогический опыт – все они посвящены одной теме, одной цели – умению любить детей. Это умение названо в числе профессиональных качеств педагога, поэтому это положение следует считать аксиоматичным. Инновационная система должна подготовить будущих специалистов и любящих и уважающих своих воспитанников. Отсюда следуют следующие педагогические аксиомы:
1. Профессионал-педагог должен относиться к детям с уважением.
2. Ученик имеет право на незнание.
3. Профессионал должен уметь любить детей.
Аксиома 1. Профессионал должен относиться к детям с уважением.
Беседа о взаимоотношениях ребёнка и взрослого: (недоверие к детям, их унижение – «сопляк», «ещё ребёнок», «только будущий человек» и прочее).
При этом взрослые ведут нечестную игру, так как слабости детского возраста сравнивают с умениями своих взрослых достоинств («Вот я в твоем возрасте…»). Они скрывают собственные недостатки, забывают о них. «Высокий рост человека не есть свидетельство его превосходства над окружающими», – писал Януш Корчак. Ш. А. Амонашвили, чтобы не возвышаться над ребёнком, садится на корточки и на равных с ним общается. (Пример: занятия в начальных школах США).
Аксиома 2. Ученик имеет право на незнание.
Часто неуважительная, авторитарная позиция взрослого по отношению к ребёнку объясняется им тем, что дети ещё слишком неопытны, малознающи. Однако требование современной педагогической науки – учитель должен уважать детское незнание. Например, при опросе тактичный педагог спокойно выслушает ответ ученика до конца. Он даёт ученику время на обдумывание ответа, не перебивая его своими дополнениями, не прерывая внезапным вызовом другого ученика. Неправильный ответ педагог исправляет в конце изложения. Выдающиеся педагоги разных времён рассматривали обозначенный вопрос. Например, Януш Корчак писал: «Дураков среди детей не более чем среди взрослых».
Часто формы принудительного обучения порождают принудительную умственную работу, которая не приносит необходимых результатов, поэтому большое значение имеет умение предъявлять требования! Ребёнок чётко чувствует – требование исходит от злого учителя, или от доброго. Так вот, он готов выполнить требования доброго учителя, а злого – он не будет выполнять. Почему? Добрый учитель, прежде чем приказывать и требовать, объясняет необходимость приказа и показывает, как лучше поступить. При этом ребёнок прекрасно отличает необходимую строгость взрослого и принимает её. Но часто, в силу своей зависимости от взрослых, дети смиряются перед авторитетом силы, возраста, положения. При этом возникает непрочная ложная дисциплина, которая нарушается при первом же случае ослабления контроля. Несломленные взрослыми дети упорствуют в своём «нет!» уже на любое требование старших, не принимают ничего, навязанного сверху. Все их силы уходят па протест, они отучаются трудиться и теряют интерес к учебе, появляются различные тяжелые комплексы.
Правильно организованная учебно-воспитательная система позволяет избежать этого, здесь следует учесть несколько положений:
1. Ученик имеет право не знать, но он будет стремиться при правильно организованной системе обучения. Педагогика объясняет это тем, что нужно выстроить мотивацию деятельности (каждый этап урока, воспитательного мероприятия должен иметь свою цель, мотивирован).
2. Осознанная дисциплина и послушание – это результат правильно организованной деятельности детей. (Примеры из педпрактики, как ведут себя дети в присутствии учителя и без него).
3. Интеллект ребёнка не развивается при массовых, стандартизированных формах работы, рассчитанных на абстрактного «среднего» ученика. Эффективны групповые, индивидуальные формы, в духе педагогики сотрудничества, при котором каждый ребёнок включен в деятельность со своей ролью, поручением.
4. Ребёнок, как и взрослый, предпочитает сам определить содержание и формы своей деятельности (в рамках эвристического образования, со «своими» находками и открытиями нового).
5. Никто ни ребёнок, ни взрослый, не любят надзора и наказаний, которые всегда воспринимаются как посягательство на своё достоинство, (тем более, если это происходит публично).
6. Ребёнок в случае провинности, как правило, осознает их. Но он будет протестовать в случае немедленной репрессивной реакции взрослого. Ребёнку требуется время для осознания и эмоционального ощущения своей вины. До этого педагог не должен требовать признаний от детей и, тем более, наказывать их. Естественным последствием пробужденной совести является раскаяние, проявляющееся в разных формах. Взрослые совершают большую ошибку, наказывая «бессовестного» (с неразбуженной совестью) и наказывая раскаявшегося и осознавшего свою вину. Это вызывает одинаковую реакцию у ребёнка любого возраста: протест, недоверие, озлобленность. Младшие часто плачут, а старшие школьники ненавидят такого учителя.
Аксиома 3. Профессионал должен уметь любить детей.
Мною движет любовь. Она заставляет меня говорить.
Хосе Ортега и Гассет
Любовь должна идти впереди знания, иначе знание мертво…
И. Н. Налинаускас
Одно из основных качеств будущего педагога, которое должно быть сформировано в перманентном образовании, является любовь к детям, к профессии педагога.
С этим положением согласится далеко не каждый. Что такое любовь к детям, как любить врунишек и ябед, двоечников и гордецов, непослушных и злых? Откуда берутся такие разные, и есть ли здесь какие-то педагогические закономерности воспитания?
Что значит любить детей – это, прежде всего, как считает Л. Л. Шевченко, понимать то сложное явление, которое называется детским миром. Древняя притча гласит: странники увидели пастуха, за которым шло большое стадо. Они спросили его, как ему удаётся управлять таким большим стадом? Пастух ответил: «Просто я живу с ними и люблю их, и они чувствуют, что за мной идти безопасней». Также и дети всегда чувствуют, за кем идти безопасней, кто их любит и живёт вместе с ними их жизнью. Любовь к детям является важным условием формирования профессионального педагогического авторитета. А любить детей по-настоящему – значит любить их в горе, и в радости, и даже тогда, когда их развитие в чем-нибудь отклоняется от нормы. Любить детей – это значит предъявлять к ним определённые требования, без этого никакое воспитание и обучение невозможно.
Любовь как педагогическое понятие. Главный вопрос жизни ребёнка: «Любите ли вы меня?» Следовательно, для педагогики, определяемой как «детовождение», центральным педагогическим понятием должно стать понятие «любовь», она является в большей степени историей учителей, которые любили своих учеников. Все сильные и слабые стороны их педагогических концепций как раз и определяются степенью и формами их любви к детям. Секрет любви раскрывается просто: это безусловное чувство.
Представители гуманистической педагогики на протяжении многих веков в качестве исходной этической нормы называли любовь к детям. При этом у них эмоционально-ценностное отношение к ребёнку проявлялось по-разному. Так, для Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, Р. Штейнера любить детей означало предоставить максимальную свободу творческого самовыражения в соответствии с их возрастными потребностями. И. Г. Песталоцци, Януш Корчак, А. С. Макаренко следовали принципу: «Жить не только ради детей, но вместе с ними, добиться духовного единства с детьми, чтобы увлечь их за собой. Я. А. Коменский ещё в эпоху позднего средневековья считал, что все детские учреждения должны стать «мастерскими гуманности». Позднее его последователями стали Н. И. Пирогов, П. П. Блонский, М Монтессори и др. В. Одоевский говорил: «Воспитывать – не значит говорить детям хорошие слова, наставлять и назидать их, а, прежде всего, самому жить по-человечески». В. Ашиков пишет, что будущее станет таким, каким будет Человек. Воспитатели нового поколения должны увлечь за собой детей. Именно увлечь. Потому, что ценно только то, что рождается внутри человека добровольно без насилия, становится его самостоятельным выбором. Но чтобы увлечь, нужно нечто такое, что притягивает, вызывает уверенность, а значит, спокойствие и решимость.
Ни в одной профессии любовь к делу не имеет такого большого значения, а отсутствие её не приносит столь огромного вреда, как в звании учителя-воспитателя. Любовь к детям – это не только эмоциональный момент, а первое необходимое качество, без которого не может быть хорошего воспитателя и подлинного чувства такта. Любовь к детям отнюдь не означает проявления «внешней ласковости», переходящей порой в либеральные отношения к детским поступкам. К. Д. Ушинский считал, что «лучше обращаться к детям совершенно холодно, но с величайшей справедливостью, не заискивая их ласк и не лаская их самому, но, выполняя свои обязанности, показать как можно более дельного участия к детям». В таком образе действий проявляется благородство, хладнокровие и сила характера, а эти три качества мало-помалу непременно привлекут детей к воспитателю.
Один из самых сердечных воспитателей, Василий Александрович Сухомлинский, в книге «Сердце отдаю детям» пишет: «От красоты природы – к красоте слова, музыки и живописи». Красота, Искусство, как и нерукотворная красота Природы, способны зажечь в сердцах детей высшие человеческие чувства. Дети должны слушать красивую музыку, видеть замечательные произведения живописи, прикладного искусства, слышать высокую поэзию, даже если порой она не полностью доступна их пониманию.
Вспоминается статья одной из центральных газет, автор которой читал новорожденному сыну стихи А. С. Пушкина – и тот замирал и как будто всем существом слушал, а начинал читать современные стихи – ребёнок ерзал и вращал головой. Так уже маленькое существо показало, что способно воспринимать гармонию высокого слога. Чуткое, заботливое, бережное, т. е. гуманное отношение к детям не менее актуально сегодня, когда в условиях экономической нестабильности, экспансии антикультуры и неустойчивости мира дети нуждаются в особой защите.
Исходной установкой профессионала является желание видеть ребёнка хорошим и ответное его стремление стать хорошим. При совпадении этих пожеланий получаем положительный результат. Вот чего должен добиваться профессионал в психолого-педагогической деятельности.
3. Этимология и генезис понятий «этика», «мораль», «нравственность», «профессиональная этика».
Веками создавалась самобытная педагогическая культура, составной частью которой является профессиональная этика педагога. Её истоками являются понятия «этика», «мораль», «нравственность».
Этимологический анализ термина «этика» говорит о том, что он происходит от древнегреческого слова «ethos» – «обычай», «темперамент», «характер». Древнегреческий философ Аристотель (384–322 гг. до н. э.) от слова «ethos» образовал прилагательное «ethicos» – этический. Он выделил два типа добродетелей: этических и интеллектуальных. К этическим добродетелям Аристотель отнес такие положительные качества характера человека как мужество, умеренность, щедрость и др. Этикой он назвал науку, которая изучает эти добродетели. Позднее за этикой закрепилось обозначение её содержания как науки о морали. Таким образом, термин «этика» возник в IV веке до н. э.
Традиционно этика определяется как наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования морали, её специфику и роль в обществе, систему нравственных ценностей и традиций. Или коротко – это наука, «изучающая мораль, нравственность»2 . «Этика – учение о нравственности, морали»3 . В философской системе И. Канта этика – наука о должном.
Термин «мораль» произошел в условиях Древнего Рима, где в латинском языке было слово «mos» аналогичное древнегреческому «этос», означающее «нрав», «обычай». Римские философы, и среди них Марк Туллий Цицерон (106–43 гг. до н. э.), образовали от термина «mos» прилагательное «moralis», а от него затем возникает термин «moralitas» – мораль.
Мораль (лат. mores – нравы, moralis – нравственный) определяется как специфический способ ценностного познания и духовно-практического освоения человеком окружающего мира через призму добра и зла, справедливости и несправедливости и т. д., рассматривая различные модели межчеловеческих отношений.
Термин «нравственность» происходит из древнеславянского языка, от термина «нравы», обозначающего обычаи, утвердившиеся в народе. В России слово «нравственность» по своему употреблению в печати определяется в «Словаре Академии Российской», вышедшем в 1793 году.
«Нравственность – один из самых важных и существенных факторов общественной жизни, общественного развития и исторического прогресса, заключается в добровольном самодеятельном согласовании чувств, интересов, достоинства, стремлении и действий членов общества с чувствами, интересами, достоинством, стремлениями и действиями сограждан общества»4 . Нравственность заключается в совершенном познании добра, в совершенном умении и желании творить добро (И. Песталоцци).
Таким образом, этимологически термины «этика», «мораль» и «нравственность» возникли в разных языках и в разное время, но означающие единое понятие – «нрав», «обычай». В ходе употребления этих терминов слово «этика» стало обозначать науку о морали и нравственности, а слова «мораль» и «нравственность» стали обозначать предмет исследования этики как науки.
В обычном словоупотреблении эти три слова могут употребляться как тождественные. Например, говорят об этике учителя, имея в виду его нравственность, то есть выполнение им определённых моральных требований и норм. Вместо выражения «моральные нормы» употребляется выражение «этические нормы». На соотношение содержания слов «мораль» и «нравственность» существует две точки зрения, первая из которых считает содержание этих слов тождественным, а вторая – полагает, что они имеют различное содержание. Известно, что немецкий философ Г. В. Ф. Гегель (1770–1831 гг.) разделял содержание терминов «моральность» и «нравственность». В содержании моральности он видит такие понятия как умысел и вина, намерение и благо, добро и совесть, а в содержание нравственности он включает особенности трех компонентов: семьи, гражданского общества и государства. (См.: Гегель Г. В. Ф. Философия права. М.,1990, С. 154- 178). Под понятием «моральность» Гегель имел в виду сферу морали, а под понятием «нравственность» – то, что сейчас определяется как социально-политическая сфера общества.
В. И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека». Он считал: нравственный – противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного, относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному – добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести». С годами понимание нравственности изменилось. «Нравственность – это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами»5 .
Среди современных авторов: следуя идеям Д. А. Белухина: нравственность есть реальные взаимоотношения между людьми и их поступками, оцениваемые с позиций добра и зла. А мораль – некий свод норм и правил, определяющих в данном сообществе людей, что есть добро и что есть зло.6 Следовательно, ценны только те нравственные качества, которые рождаются внутри человека добровольно без насилия, становятся его самостоятельным выбором.
Таких же идей придерживается Н. М. Борытко. Моральность предполагает ориентацию на внешнюю норму, оценки других, сообщества, культуры. Этические взгляды здесь предстают как нормативная этика, учение о должном, система моральных представлений о нормах поведения в обществе, как деонтология. Нравственность – ориентация на внутренне понятый смысл вещей и явлений жизни. Этические учения, лежащие в русле этого направления, раскрывают внутренние побудительные силы и регулятивы культуросообразного поведения человека, которые предстают как его нравственные характеристики.
Мораль возникла на заре человеческого общества, складывалась и развивалась с его развитием. Требования и нормы морали носят конкретно-исторический характер, отражая специфические особенности этапа общественно-экономической формации.
В борьбе за выживание, когда разрозненность действий людей была не только опасной, но даже гибельной для них, нарушение индивидом норм и запретов жестоко каралось: убийца члена своего рода, клятвопреступник подвергались мучительной смерти, выдавшему тайну рода отрезали язык. Даже сейчас в некоторых юго-восточных странах существует такой нравственный закон: вору отрезают кисть руки. Как видим, рождение благородных нравственных чувств и представлений сопровождалось жестокостями. Позднее требования и нормы морали стали поддерживаться силой традиции и авторитетом старейшин рода. Таким образом, мораль как система требований, подчиняющих волю индивида сознательной цели коллектива, вытекала из чисто практических отношений людей. Во все времена, так или иначе, осуждались убийство, воровство, жестокость, трусость. Человеку предписывалось говорить правду, быть смелым, скромным, уважать старших, чтить память умерших и т. д.
Но, изменяясь вместе с изменениями общественно-экономической формации, она сохраняет элементы общечеловеческой морали. Общечеловеческими элементами морали принято считать нормы и правила, вытекающие из общих для всех исторических эпох форм человеческого общежития и регулирующие повседневные взаимоотношения людей. Понимание этики как практической философии жизнедеятельности человека ведет своё начало от Аристотеля, который отделял наукообразное теоретизирование по вопросам морали и нравственности от прикладного характера проявления моральных и нравственных норм поведения человека.
Этика как философская теория морали возникает не стихийно, как мораль, а на основе сознательной, теоретической деятельности по исследованию морали. Это произошло в IV веке до н. э., когда Аристотель в своих трудах и особенно в «Никомаховой этике» выразил свои взгляды на изучение проблем морали, связи их с политикой, обосновал своё учение о добродетелях. Признано считать этику как философскую науку потому, что она осмысливает мораль (нравственность) в свете определённых философских концепций, даёт морали мировоззренческую интерпретацию. Этика не просто пишет о нравах, как это делает, например, история нравственности, а даёт им критически-ценностный анализ с позиции определённого миропонимания.
Переход к анализу нравственного поведения человека в процессе социальной деятельности привел к её дифференциации, появилась прикладная этика, или профессиональная этика, в которой отражаются особенности поведения специалиста в той или иной области его деятельности. Эти особенности поведения проистекают из специфики самой профессиональной деятельности, которой занимается специалист. Профессии разные, поэтому поведение одного специалиста отличается от норм и правил поведения другого специалиста. Выделялась (служебная, врачебная, военная, научная, педагогическая и т. д. этика), изучающая специфические особенности профессиональной морали или моральные кодексы, они возникли в результате необходимости регулировать поведение профессионалов в тех областях деятельности, которые в результате социальных изменений выдвигаются на передний план и их роль становится исключительно значимой.
В словаре по этике отмечается, что «так принято называть кодексы поведения, обеспечивающие нравственный характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из их профессиональной деятельности»7 . Однако это определение неполно, поскольку учитывает лишь одно из слагаемых профессиональной морали. Надо подчеркнуть, что возникновение кодексов поведения зависит от уровня развития этической теории, а также может быть вызвано рядом социальных причин. В этом убеждает пример зарождения кодекса профессиональной морали ученых США, которые после трагедии Хиросимы и Нагасаки почувствовали ответственность перед грядущими поколениями за использование научных исследований против человечества и задумались над нравственными основами своей деятельности. Издатель «Американского журнала по экономике и социологии» У. Лесснер в январе 1971 г. опубликовал статью под названием «Ученым из области поведенческих наук требуется кодекс этики». Профессор физики Калифорнийского университета Чарлз Шварц выступил с призывом к ученым фундаментальных наук принимать своего рода клятву Гиппократа, в которой бы звучали слова о том, что цель науки должна заключаться во всеобщем улучшении жизни, а не в том, чтобы причинять вред человеку. Таким образом, моральные кодексы возникают в результате необходимости регулировать поведение профессионалов в тех областях деятельности, которые в результате социальных изменений выдвигаются на передний план и их роль становится исключительно значимой.
Потребность общества передавать свой опыт и знания по воспитанию подрастающего поколения вызвала к жизни систему школьного образования и особый вид общественно необходимой деятельности – профессиональную педагогическую деятельность. Вместе с ней возникли и элементы профессиональной педагогической этики.
Философы разных эпох, пытавшиеся осмыслить специфические проблемы педагогической морали, высказывали ряд суждений по вопросам педагогической этики. Так, древнегреческий философ Демокрит говорил о необходимости об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения над средствами принуждения о вреде отрицательных примеров. Аристокл (по прозвищу Платон, 428 или 427–348 или 347 до н. э.), основатель философской школы в Афинах, утверждал, что «нет, видно, иного прибежища и спасения от бедствий (для каждого человека), кроме единственного: стать как можно лучше и как можно разумнее. Ведь душа не уносит после смерти ничего, кроме воспитания и образа жизни».
Первым профессиональным педагогом считается Марк Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96), римский оратор, теоретик ораторского искусства. Считается, что Квинтилиан впервые вопросы педагогики поставил на профессиональный уровень. В труде «О воспитании оратора» он писал, что учителем может быть высокообразованный человек и только тот, кто любит детей, понимает и изучает их. Учитель должен быть сдержанным, тактичным, знать меру похвал и наказаний, являть пример нравственного поведения для воспитуемых. Он неодобрительно относился к распространенным тогда физическим наказаниям и считал эту меру достойной лишь для рабов. Он считал, что достичь гармонии можно за счет правильно организованного обучения. При этом он делал упор на общегуманитарное развитие детей и первым обозначил требования к личности учителя: необходимость совершенствования знаний; любовь к детям; уважение к их личности; необходимость организовать деятельность так, чтобы формировалась любовь и доверие к учителю у каждого учащегося.
Представитель эпохи Возрождения француз, философ-гуманист Мишель де Монтень (1533- 1592) обращает внимание на качества личности наставника, считая его ум и нравственность более ценными, чем его ученость. Рекомендуя «соединять строгость с мягкостью», он пишет: «Откажитесь от насилия и принуждения, не приучайте ребёнка… к наказанию»8 .
Вопросы педагогической морали были рассмотрены более основательно в педагогической системе чешского педагога и мыслителя Яна Амоса Коменского (1592–1670), который дал критику тем отношениям, которые сложились в его время. Он разработал своеобразный кодекс учителя, который должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении поставленных целей, поддерживать дисциплину «строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбудить страх и уважение, а не смех или ненависть. Следовательно, при руководстве, юношеством должна иметь место кротость без легкомыслия, при взысканиях – порицание без язвительности, при наказаниях – строгость без свирепости»9 . Он считал основой нравственного воспитания детей положительный пример поведения учителя.
Английский мыслитель Джон Локк (1632–1704), в своей работе «Мысли о воспитании» отмечал, что главным средством воспитания является пример воспитывающих их людей, среду, в которой они живут. Выступая против принуждения и телесных наказаний, он говорил, что «род рабской дисциплины создаёт рабский характер»10 .
Французский просветитель Жан Жак Руссо (1712–1778) в трактате «Эмиль, или о воспитании» изображает идеального воспитателя, лепящего облик ученика по своему образу и подобию. По его мнению, учитель должен быть лишен человеческих пороков и в нравственном отношении, стоять выше общества.
Его последователь Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), видный педагог и публицист, обращаясь к учителю, писал: «Помни, что всякое подавление порождает недоверие… ничто не вызывает у ребёнка такого раздражения и недовольства, как то, что его наказывают за незнание как за поступок. Кто наказывает невинность, тот теряет любовь».11 .
Немецкий учитель учителей Адольф Дистервег (1791–1866) в статье «О самосознании учителя» сформулировал чёткие требования к учителю, который обязан: в совершенстве владеть своим предметом; любить профессию, детей; быть бодрым оптимистом, энергичным, волевым, принципиальным проводником своих идей; постоянно работать над собой, над собственным образованием. Учитель должен быть строгим, требовательным, но справедливым; быть гражданином.
Исключительное значение в развитии педагогической этики имеют педагогический опыт и литературное наследие К. Д. Ушинского (1824- 1870). Он подчеркивал, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений»12 .
Их идеи развивали многие прогрессивные деятели и педагоги (В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.). Большое значение разработке проблем профессиональной этики уделял В. А. Сухомлинский (1918- 1970). По его мнению, не каждый может стать учителем, так как эта профессия требует от человека самоотверженности, терпения и творчества, большой любви к детям. Он подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом воспитания – наукой о нравственности, этикой. Этика в школе – это «практическая философия воспитания». Раскрыть учащимся красоту человеческих поступков, научить отличать добро от попустительства, гордость от спеси может только тот учитель, чьи нравственные установки безупречны13 . Первое в нашей стране издание по данной проблематике «Этика учителя» принадлежит В. Н. и И. И. Чернокозовым.
Таким образом, профессиональные моральные кодексы возникают в результате необходимости регулировать поведение профессионалов в тех областях деятельности, которые в результате социальных изменений выдвигаются на передний план и их роль становится исключительно значимой.
4. Предмет, задачи и функции профессиональной этики.
Как каждая наука педагогическая этика имеет свой предмет изучения. В ходе исторического употребления термин «этика» стал обозначать науку о морали и нравственности, а «мораль» и «нравственность» стали обозначать предмет исследования этики как науки. Таким образом, предметом исследования профессиональной педагогической этики является закономерности проявления морали в сознании, поведении, отношениях и деятельности педагога специалиста.
Перед профессиональной этикой стоят как теоретические, так и прикладные задачи. Она разрабатывает нравственные нормы, лежащие в основе нравственного сознания и отношений специалиста к ученикам, к своему труду и к самому себе, основы профессионального этикета. Этикет (франц. etiquette) – установленный порядок поведения где-либо.
Профессиональный педагогический этикет представляет собой совокупность выработанных в педагогической среде специфических правил общения, манер поведения, костюма (одежды, внешнего вида) людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения.
Внешний вид человека – это всегда производное от его внутреннего эмоционального состояния, от его интеллекта, духовного мира. Поэтому формирование умений педагога создавать индивидуальный педагогический стиль в одежде начинается не в момент обдумывания деталей внешнего вида, создания образа, с которым он придет к детям. Эти умения формируются параллельно с развитием профессиональных знаний педагога, его интеллекта, эмоциональной и волевой сфер, психической культуры и т. д.
Педагогическая целесообразность внешнего вида учителя определяется эстетической выразительностью его одежды, прически; мимической и пантомимической выразительностью. Педагогические требования к одежде, внешнему оформлению фигуры педагога общеизвестны и просты: учитель должен одеваться красиво, со вкусом, модно, просто, аккуратно, с чувством меры и в гармонии с собой, с учетом профессиональных, жизненных обстоятельств, в которых он находится. По сути, такие требования предъявляются к одежде как важному элементу внешнего вида человека любой профессии, они имеют общекультурное значение. Однако нельзя забывать о важной специфической особенности педагогической профессии: её субъект всегда является одновременно и средством деятельности, то есть умение учителя одеваться в соответствии с профессиональными требованиями (а не только моды и собственных желаний) играет большую воспитательную роль: учитель своим внешним видом уже учит и воспитывает.
Важным компонентом мастерства внешней выразительности учителя является мимическая выразительность. Мимика – это искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движениями мускулов лица. Она повышает эмоциональную значимость информации, способствует лучшему её усвоению, созданию необходимых контактов с учащимися. Лицо учителя должно не только выражать, но иногда и скрывать те чувства, которые не должны проявляться в процессе работы с детьми в силу разных обстоятельств (особенно должны скрываться педагогом чувства презрения, раздражения; не следует нести в класс и чувство недовольства, вызванное какими-то личными неурядицами).
Лицо учителя, эмоциональные состояния, проявляющиеся на нём (открытости и доброжелательности или равнодушия и надменности, а иногда даже злобности и подозрительности) во многом определяют стиль общения с учащимися, результат педагогических усилий. Выражение на лице чрезмерной строгости, даже суровости, холод глаз настораживают детей, вызывают у них чувство страха перед педагогом, либо желание дать отпор, защитить себя. Очевидная доброжелательность, написанная на его лице, располагает к диалогу, активному взаимодействию. Педагогическая целесообразность внешнего вида учителя, его эстетическая выразительность во многом зависят от уровня развития его пантомимического мастерства. Пантомимика – это движения рук, ног, поза человека. Пантомимическими средствами являются осанка, походка, поза и жест. Исключительной силой экспрессии обладают жесты, движения рук. Е. Н. Ильин называет руку учителя «главным техническим средством». «Когда она развернута, – пишет он, – это картина, иллюстрирующая слова и иллюстрированная словами, поднятая вверх или на кого-то направленная – акцент, требующий внимания, раздумий; сжатая в кулак – некий сигнал к обобщению, концентрации сказанного и т. д.».
Задачи педагогической этики: исследование теоретических проблем педагогической морали, разработка нравственных и этических аспектов педагогического труда, выявление требований, предъявляемых к нравственному облику педагога, изучение особенностей нравственного сознания педагога, исследование характера нравственных отношений педагога, разработка вопросов нравственного и этического воспитания и самовоспитания, формирование этической позиции.
Функции педагогической этики. Большинство исследователей (Е. Ф. Анисимов, Л. М. Архангельский, А. А. Гусейнов, О. Г. Дробницкий и др.) главной функцией называют регулятивную, которая взаимосвязана с такими функциями, как воспитательная, познавательная, оценочно-императивная, ориентирующая, мотивационная, коммуникативная и др. Л. М. Архангельский считает основными регулятивную, воспитательную и познавательную функции. Таким образом, следует выделить общие и специфические функции педагогической нравственности:
Общие функции: регулятивная, познавательно-регулятивная, оценочно-ориентировочная, организаторско-воспитательная.
Специфические функции: педагогическое корректирование, воспроизводство моральных знаний, нейтрализация аморальных поведений.
Обозначенные функции способствуют более успешному выполнению задач, стоящих перед учителем; ограждают его от моральных ошибок, которые могут наносить немалый моральный вред воспитанию учащихся; помогают сделать правильный выбор поведения в повторяющихся ситуациях, а также исключения ошибок в новых ситуациях его деятельности; способствуют преемственности лучших традиций при обобщении нравственной стороны педагогической деятельности.
Последовательность работы психических механизмов, которая присуща нравственному сознанию, можно выразить формулой: «Повелевая, мораль оценивает, оценивая, – познаёт. Доминанта функций морали может меняться. Так, познавательная функция нравственности может быть подчинена функции регуляции поведения. Познавательная функция не просто даёт знания, но ещё и ориентирует в мире ценностей. Она же содержит и прогностический момент, то есть позволяет моделирование нравственных идеалов. Чистота, возвышенность мотивов – непременное условие и элемент нравственного поведения личности. Мораль несёт в себе функции нормативного целеполагания в повседневной поведенческой практике. И конечно же, мораль выступает особой формой общения людей, которое несёт в себе, ценностное отношение к социуму, к себе, к другой личности. В общении, разумеется, присутствует переживание, сопереживание, взаимопонимание, интуиция, оценки, воображение и др., т. е. пласт духовного мира человека.
Таким образом, мораль обеспечивает регуляцию поведения, моральное долженствование, оценку, ценностную ориентацию, мотивацию, гуманность в общении.
1. Балашов Л. Е. Этика: учеб. пособие / Л. Е. Балашов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Дашков и К, 2010. – 216 с.
2. Бгажноков Б. Х. Антропология морали / Б. Х. Бгажноков. – Нальчик: Издат. отд. КБИГИ, 2009. – 128 с.
3. Белухин Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное / Д. А. Белухин. – М.: 2007.
4. Новая философская энциклопедия / Научно-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.] – М.: Мысль, 2010. – Т. 1 – 4. – 2816 с.
5. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб: Питер, 2002. – 432 с.: ил.
6. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ, 1997. – 506 с.
7. Чернокозов И. И. Профессиональная этика учителя / И. И. Чернокозов. – Киев, 1988.
8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 ФЗ N 273.
9. Этический кодекс Адыгейского государственного университета. Изд-во АГУ – Майкоп, 2012. – 10 с.
1. Роль и определение этики как науки.
2. Раскройте этимологию и генезис понятий «этика», «мораль», «нравственность», «профессиональная этика».
3. Обоснуйте содержание и роль педагогических аксиом.
4. Дайте определение профессиональной педагогической этике.
5. Каковы предмет, задачи профессионально-педагогической этики.
6. Раскройте функции профессиональной педагогической этики.
7. Какова роль и содержание профессионального педагогического этикета.
8. Обоснуйте высказывания И. В. Гёте: «Учатся у тех, кого любят».
9. Законспектируйте раздел (по выбору) из книги Януша Корчака «Как любить ребёнка».
Вопросы для рассмотрения:
1. Сущность основных категорий профессиональной этики.
2. Педагогическая справедливость.
3. Профессиональный долг и ответственность.
4. Профессиональная честь и совесть.
5. Профессиональный педагогический такт.
1. Сущность основных категорий профессиональной этики.
Профессиональная этика является важным основанием педагогической культуры, определяющим на основе общечеловеческих норм, те нравственные позиции и моральные ценности, которыми должен руководствоваться педагог в процессе своей профессиональной деятельности. Моральные ценности – это представления о добре и зле, справедливости и чести и т. д., которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков, социальной значимости деятельности и взаимоотношений в обществе.
Категории как наиболее общие понятия этики составляют теоретический аппарат данной науки, выражают одно из отличий содержания предмета этики от предметов других наук. Категории этики являются способами оценки определённых сторон морали и нравственных отношений между людьми.
Категории профессиональной этики – это основные понятия этики, отражающие наиболее существенные стороны морали и составляющие её научный аппарат, позволяющие выделить её в относительно самостоятельный раздел науки о морали. Их изучение имеет как теоретическое, так и прикладное значение. Значительное место в профессии педагога занимают такие нравственные качества, как добросовестное отношение к труду, самокритичность, доброта и справедливость, честность и принципиальность, тактичность, скромность, любовь к детям и профессиональная гордость. Во многом эффективность усвоения обучающимися этих нравственных понятий зависит от того, из чьих уст они исходят. Наблюдая ежедневный труд педагога, его творческое отношение к своему делу, они начинают осознавать связь между отношением человека к труду и его авторитетом. Кроме того, пример учителя заражает их, так как учащиеся, видя перед собой образец, стараются ему подражать. Следовательно, трудолюбие педагога – одно из условий формирования такого же качества у подрастающего поколения.
1. Педагогическая справедливость – понятие морального сознания, выражающее должный порядок человеческих взаимоотношений в педагогической деятельности. В отличие от более абстрактных понятий добра и зла, с помощью которых даётся моральная оценка определённым явлениям в целом, понятие «педагогическая справедливость» характеризует соотношение нескольких явлений с точки зрения распределения блага и зла между людьми. В частности, понятие «справедливость» включает соотношение между достоинством всех участников педагогического процесса (прежде всего, в системе «педагог – обучающийся») с их правами и обязанностями. Справедливость в педагогической морали представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступков учащихся, их учебной деятельности и т. д. Следовательно, справедливость, с одной стороны, воспринимается как нравственное качество учителя, с другой – как оценка мер его воздействия на учащихся, соответствующая их реальным заслугам. Как считал В. А. Сухомлинский, чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребёнка.
Справедливость учителя важна как при оценке знаний, так и поступков учащихся. Оценку, не учитывающую мотивов совершенного поступка, дети воспринимают как несправедливую. Переживание ребёнком несправедливости в течение длительного времени вызывает у него странное, на первый взгляд, заболевание – школьные неврозы, или дидактогении. «Парадоксальность дидактогений заключается в том, что они бывают только в школе – в том священном месте, где гуманность должна стать важнейшей чертой, определяющей взаимоотношения между детьми и учителем» – подчеркивал В. А. Сухомлинский.
Когда педагог несправедливо относится к обучающимся, поставив несправедливую, по глубокому убеждению ученика, оценку, сообщает об этом родителям с соответствующими комментариями, ребёнок ожесточается и против педагога и против школы, охладевает к учению. В. А. Сухомлинский считал, что трудно себе представить что-либо другое, в большей мере уродующее душу ребёнка, чем эмоциональная толстокожесть. Испытывая безразличное к себе отношение, ребёнок теряет чуткость к добру и злу. Он не может разобраться, что в окружающих его людях доброе и что злое. В его сердце поселяется подозрительность, неверие в людей, а это – самый главный источник озлобленности. Ни в одном виде профессиональной деятельности несправедливость не наносит такого вреда и морального ущерба, как в педагогической.
Таким образом, педагогическая справедливость – это необходимое качество педагога, проявляющееся в объективном отношении к каждому обучающемуся, в признании права каждого на уважение его личности, в отказе от избирательного отношения к ученикам, деления их на «любимчиков» и «нелюбимых». Во всяком случае, личное отношение педагога на оценку их успехов и принятие педагогического решения.
3. Профессиональный педагогический долг и ответственность.
Кто хочет исполнить свой долг относительно детей, тот должен начать воспитание с самого себя.
А. Острогорский.
Это понятие раскрывается как превращение требований нравственности, относящихся в равной мере ко всем людям, в личную задачу конкретного учителя, сформулированную применительно к частным ситуациям, но базирующихся на общенормативных требованиях педагогической деятельности. Что лежит в основе любви педагога к своим ученикам и как они превращаются из «нелюбимых» в «любимых и родных»? Пытаясь разгадать всё это, М. И. Кнебель обращается к словам мудрого Лиса из сказки А. Экзюпери «Маленький принц»: «Мы в ответе за тех, кого приручили». «Педагогика и есть приручение. И ответственность за это приручение. Приручая, ты привязываешь к себе и привязываешься сам».14
Категория долга тесно связана с другими понятиями, характеризующими моральную деятельность учителя, такими как ответственность, самосознание, совесть, мотив. Профессиональный долг учителя базируется на понимании морального долга: это ориентация на безусловное уважение человеческого достоинства в лице каждого участника педагогического процесса, утверждение гуманности, реализация принципа единства уважения к личности воспитанника и требовательности к нему.
Таким образом, источником профессионального педагогического долга и ответственности являются не только социальная ответственность, но, прежде всего, ответственность перед каждым конкретным ребёнком.
4. Профессиональная честь и совесть педагога.
Среди категорий профессиональной педагогической этики особое место занимает честь педагога, которая предписывает нормативные требования к его поведению и побуждает в различных ситуациях вести себя в соответствии с социальным статусом его профессии. То, что может позволить себе обычный человек, не всегда может себе позволить учитель.
Понятие морального сознания «честь», сходное с категорией достоинства, раскрывает отношение человека к самому себе и отношение к нему со стороны общества. Понятие профессиональной чести связано с моральными заслугами в профессиональной деятельности и предписывает особые нормативные требования к уровню общей культуры педагога, его нравственному облику, поведению. Снижение этой планки не только ведет к унижению его личного достоинства и влияет на ту меру уважения, которую он заслужил со стороны всех участников педагогического процесса – как взрослых, так и детей и общества в целом.
В понятие чести включается стремление человека поддержать свою репутацию, престиж, добрую славу той социальной общности, к которой он принадлежит (честь семьи, профессии, коллектива; честь ученого, учителя, врача, офицера, руководителя и т. д.). С честью связано представление о достоинстве. Достоинство – это общественное признание права человека на уважение со стороны окружающих людей, на независимость, осознание им этой независимости, моральной ценности своих поступков и качеств, неприятие всего того, что унижает его, обедняет как личность. Честь и личное достоинство человека в нашей стране охраняются законом, оскорбление достоинства человека уголовно наказуемо.
Профессиональная совесть педагога, категория этики, отражающая осознание моральной ответственности человека за своё поведение перед самим собой и внутренняя потребность поступать справедливо. Главная функция совести – осуществление морального самоконтроля, выражающее в чувствах: чувство удовлетворения или досады; чувство гордости или стыда; «чистая совесть» или угрызения совести и т. д.
Совесть наиболее совершенная форма самоконтроля. А. С. Макаренко отмечал, что истинная ценность личности обнаруживается в поступках «по секрету», в том, как она себя ведёт, когда её никто не видит, не слышит и не проверяет. Есть интересная адыгская пословица, в переводе она звучит так: «Сделай добро и брось в воду». Вдумайтесь, какая она содержательная.
Совесть выступает ведущей формой моральной самооценки личности. Основные функции совести следующие:
1. совесть – главная форма моральной самооценки человека;
2. она является внутренним самоконтролем поступков каждого человека в свете требований общественной морали;
3. она определяет по отношению к личности требования морального стыда и нравственной ответственности её за свои поступки;
4. через совесть выступает суждение личности о самой себе на основании требований общественного мнения. Совесть есть представитель общественного мнения в сознании каждого человека;
5. совесть определяет по отношению к личности такие санкции, как наказание в виде угрызений совести и поощрение в виде чувства морального удовлетворения своим моральным поступком;
6. через посредство совести определяется уровень осознания личностью своих обязанностей перед обществом: чем выше моральное самосознание личности, тем строже и чище совесть.
Совесть – это, образно говоря, общественный представитель в сознании учителя, строго контролирующий соблюдение им нравственных предписаний, вытекающих из профессионального педагогического долга. Совесть – это внутренний регулятор поведения человека. Её основой является веление глубоко осознанного общественного долга.
Педагогическая совесть побуждает учителя учить, воспитывать и просвещать людей, используя свои знания, опыт и способности. Учитель делает все от него зависящее, предписанное и не предписанное педагогическими инструкциями, чтобы результат образования и воспитания был максимально высоким. Совесть – это саморегулятор педагогической ориентации учителя. По ней сверяется соответствие поступков учителя педагогическому идеалу. Педагогическая совесть велит учителю забывать о мелких обидах, причиненных воспитанниками, и самым строгим судом судить себя за те изъяны в обучении и воспитании, которые обнаруживаются в знаниях и поведении учеников. Если добросовестность токаря может проверить ОТК, то добросовестность учителя, как правило, под его собственным контролем. Учитель может провести в присутствии инспектора районо заранее отрепетированный с детьми урок и инспектор этого не обнаружит. Поэтому предельная педагогическая честность и порядочность – мерило педагогической совести.
Чувство стыда – начальная форма моральной самооценки личности, которая исторически возникает раньше совести, требующей более высокого уровня развития морального сознания человека. Чувство стыда – это только осуждающая форма моральной самооценки, когда человек чувствует свою неправоту перед другими людьми. Бессовестность как морально-негативная оценка личности основана на наличии у неё низкого уровня морального сознания, когда она не реагирует на недостатки своего поведения в обществе, когда она оправдывает себя в глазах своей совести. Данный человек обладает низким уровнем моральности, слабым усвоением требований общественной морали. Он успокаивает сам себя, лишает свою совесть способности дать объективную самооценку своего поведения.
Раскаяние – форма моральной самооценки, при которой личность сознает на основе своего морального сознания свои нравственные грехи и просчеты и осуждает себя за них, раскаивается перед самим собой и другими людьми. Раскаяние в отличие от стыда и совести есть рассудочный акт, есть форма нравственного самоанализа личностью своих неверных действий и поступков. Следует отметить, что главное отличие стыда, совести и раскаяния как форм моральной самооценки состоит в степени и уровне осознанности личностью содержания своих поступков: в чувстве стыда – она наименьшая, а в раскаянии – наибольшая.
Педагогическая совесть многообразна в своём конкретном проявлении: она побуждает к оправданному педагогическому риску, удерживает от антипедагогических действий, не даёт покоя, когда ребёнок плохо учится или его поведение противоречит общественным нормам; заставляет бросить домашние дела и идти во внеурочное время в школу, если этого требуют серьезные обстоятельства. Педагогическая совесть стимулирует развитие особой педагогической интуиции. Педагогу чрезвычайно важно не только разумом, но и сердцем понимать свои промахи и ошибки. Педагогическая совесть – это осознание учителем ответственности не только за свои поступки, поведение, но также за поступки, поведение и будущую деятельность тех, кого он призван подготовить к честному жизненному пути. Профессиональная совесть учителя – это субъективное осознание им своего долга перед своими учениками (Шевченко С. 272).
5. Профессиональный педагогический такт специалиста.
Сложность раскрытия сущности профессионального педагогического такта обусловлена специфичностью этого явления по сравнению с общепринятым понятием «такт». Такт (от лат. taktikus – прикосновение, чувство меры, создающее умение держать себя подобающим образом)15 – это нравственная категория, помогающая регулировать взаимоотношения людей. В отношении педагогического такта это можно трактовать следующим образом: тактичный учитель оказывает тонкое и действенное влияние на эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферу личности ребёнка. Основываясь на принципе гуманизма, тактичное поведение требует, чтобы в самых сложных и противоречивых ситуациях сохранилось уважение к человеку. Правильно считать такт не избеганием трудностей, а умением увидеть более краткий путь к цели.
Исследователи проблемы педагогического такта по-разному трактуют это понятие:
− иногда такт отождествляют с качествами воспитанности, и такт становится аналогичен понятию вежливости;
− такт – это выражение отношения учителя к делу обучения воспитания;
− иногда такт связывается с наличием специфических педагогических качеств – мастерством, творческим потенциалом, чутьем, либо трактуется как разумная мера в учебно-воспитательном процессе;
− педагогическая энциклопедия определяет такт учителя как меру в общении с детьми, умение выбрать правильный подход в системе воспитательных отношений.
В педагогической теории обоснование такта учителя как соблюдения меры сделал ещё К. Д. Ушинский. В работе «Родное слово» он писал, что в школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность.
В современных психолого-педагогических исследованиях педагогический такт трактуется, исходя из этих же позиций.
Профессиональный педагогический такт – чувство меры в выборе средств педагогического взаимодействия, умения в каждом конкретном случае применять наиболее оптимальные способы воспитательного воздействия, не переходя определённую грань. Быть тактичным – нравственное требование к каждому человеку, однако общий такт и педагогический – не одно и то же. Не каждый человек, тактичный, деликатный, обладает педагогическим тактом. Педагогический такт – это профессиональное качество учителя, часть его мастерства, однако это не внешняя форма владеть собой, а выражение его внутреннего, действительного отношения к учащимся в тоне, жестах, мимике, словах. Он предполагает его общую высокую культуру поведения.
Не следует думать, что учитель должен иметь какие-то особые черты, отличающие его от окружающих лиц, особое поведение. Ему должны быть присущи естественность, простота и правдивость, располагающая к нему детей своей искренностью, учитель должен осознавать, что общается с развивающейся личностью, что под его влиянием закладываются первоначальные основы поведения в обществе и отношение его к труду, окружающим людям, к себе, своей профессиональной деятельности.
Основными элементами педагогического такта являются:
1. Требовательность и уважительность к ребёнку.
2. Умение видеть и слышать его.
3. Сопереживать ребёнку.
4. Умение самообладания.
5. Деловой тон в общении.
6. Внимательность и чуткость без подчеркивания этого.
7. Простота и дружелюбность без панибратства.
8. Юмор без злой насмешки.
Педагогический такт базируется на развитых психолого-педагогических умениях и нравственных качествах личности:
− педагогической наблюдательности;
− развитой интуиции;
− педагогической технике;
− развитом педагогическом воображении;
− этических знаниях.
Развитие педагогического такта с позиции прикладной этики предполагает развитие умений учителя регулировать детское внимание в следующих направлениях: взаимодействовать в типичных ситуациях детских просьб и жалоб (нытья, ябедничества на уроках, переменах и дома и т. п.); анализировать и действовать в ситуациях, в которых учитель, с точки зрения детей (и требований педагогического такта) должен быть деликатным: детская дружба и любовь, требования признания в проступке, выдачи зачинщика, общение с детьми-доносчиками, в случаях детской мести; знать детские ошибки, которые взрослые должны прощать детям (шутки, проказы, насмешки, подвохи, детская ложь, неискренность); знать мотивы ситуаций, в которых учитель наказывает; умение внушать детям, используя при этом следующий «инструментарий»: (средства и приёмы воспитания) сердитый взгляд, похвалу, выговор, изменение интонации голоса, шутку, совет, дружескую просьбу, поцелуй, сказку в награду, выразительный жест и т.п.; умение угадывать и предупреждать детские поступки (качество развитой интуиции); умение сочувствовать (развитая, эмпатия).
Быть тактичным – вовсе не означает быть всегда добреньким или бесстрастным, не реагирующим на негативное поведение и поступки учеников. В педагогическом такте сочетается уважение личности ребёнка с разумной требовательностью к нему. Учитель имеет право на возмущение, даже гнев, но выраженный способами, адекватными требованием педагогической культуры и этики, не унижающими достоинство личности. Эту мысль обосновал в своей педагогической теории ещё в начале ХХ в. известный педагог А. С. Макаренко. По его мнению, педагогический такт проявляется также в уравновешенности поведения педагога (выдержка, самообладание в сочетании с непосредственностью в общении). По словам А. С. Макаренко, такт предполагает доверие к ученику, подход к нему с «оптимистической гипотезой», даже если есть риск ошибиться. Доверие учителя должно стать стимулом к деятельности учащихся. Тактичный педагог должен помочь ученику ощутить радость от своих усилий и успехов. По выражению А. С. Макаренко, педагогический такт – это умение «нигде не переборщить». Он замечательно сочетал авторитет предельно строгого руководителя колонии и увлекающегося организатора детской игры «Кот и мышь» в часы вечернего досуга колонистов.
Наблюдательность – неотъемлемая часть тактичного педагога. В процессе постоянного общения с детьми педагог изучает их, одновременно воздействуя на них. Тонкая наблюдательность педагога предупреждает возможность возникновения конфликта, помогает разрешить самые спорные вопросы. Движение, жест, мимика лица и даже манера ученика выходить из-за парты к ответу у классной доски помогают наблюдательному учителю предвидеть качество выполнения работы, заданного урока и определить отношение к этому. О таких учителях обычно дети говорят: «М. И. по глазам узнает, выучил урок или нет».
Наблюдательный педагог улавливает по лукавому взгляду, случайно блеснувшему в глазах шалуна, новую затею и предупреждает озорство, переключая внимание ученика на другой предмет путём интересного вопроса или одобрения проявленной им активности. Под напускной бравадой она безошибочно определяет настоящие переживания виновника, что помогает ей добиться искреннего раскаяния.
Наблюдательность учителя помогает уловить тончайшие детали поведения детей и использовать полученные ими данные в воспитательных целях. Быстрота и правильность ориентировки в той или иной сложившейся ситуации типична для тактичного учителя.
Выпускники школ говорят о том, что их любимые учителя были настоящими людьми. Эти учителя были мягки, сердечны в горе, гневны в осуждении недостойного проступка ученика, но они никогда не унижали его человеческое достоинство. Эти учителя не снижали требования к нам, но доверяли нашим силам, вели нас постоянно вперед, считаясь с нашими интересами.
Бестактность типична для учителей, которые работают в школе случайно, не по призванию, а в силу сложившихся обстоятельств. В этих случаях бестактность проявляется в формальном подходе к детям, игнорировании их возрастных, индивидуальных особенностей, выраженном в повышенных или заниженных требованиях к ним, незнании условий жизни ребёнка в семье, администрировании вместо руководства, одностороннем морализировании по всякому поводу, черствости, скрытой предельно деловым тоном.
Дети очень чутки к настроению учителя. В порыве раздражения учитель допускает неуместные замечания, дезорганизующие учащихся, поспешные выводы: «Садись, ничего не знаешь!» Отрицательно отражается такое поведение учителя на всей работе ученика. Дети волнуются, не решаются поднять руку, если даже они знают вопрос. У них появляется неуверенность в своих силах.
Для проявления педагогического такта требуется особая совокупность свойств, из которых складывается личность учителя. Имеет значение не только его характер и настроения, а в известном отношении даже его внешность, привычки, склонности, образ жизни, его манера держать себя не только с учащимися, но и с окружающими людьми.
Вышеизложенное позволяет нам сделать некоторые выводы: при определении сущности педагогического такта следует исходить из основного положения педагогики: как можно больше уважения к человеку и как можно больше требовательности к нему. Педагогический такт – явление неврожденное. Он приобретается в процессе педагогической деятельности учителя, изучения учащихся и воздействия на них, в процессе организации ученического коллектива. Педагогический такт является, важнейшим профессиональным умением учителя, без которого учитель никогда не будет хорошим воспитателем-практиком.
Расширяющий блок (РБ)
Роль педагогического такта в повышении эффективности урока.
В процессе урока учитель вступает в сложные взаимоотношения с коллективом учащихся. Учитель не механически передаёт знания учащимся, а ведет их от незнания к знанию, от неполного знания к полному, от явлений к сущности. Учащиеся не просто воспринимают знания, а активно познают основы наук.
Активность учащихся на уроке обусловлена не только научной эрудицией и педагогическим мастерством учителя, но и его личным отношением к учащимся. Учащиеся всех возрастов очень восприимчивы к малейшему изменению эмоционального состояния учителя на уроке, и это, прежде всего, сказывается на их работоспособности.
Психологический анализ педагогического такта у студентов-практикантов на уроке, проведенный В. И Страховым, подтверждает эту сложность взаимоотношений учителя и учащихся. Автор справедливо требует от учителя при подготовке к уроку обдумывать «эмоциональный тон своего поведения на уроке». Эмоциональное отношение учителя к излагаемому материалу на уроке в большей мере активизирует учащихся, заставляет их пережить, прочувствовать изучаемый материал, пробуждает жажду знаний, сближает школьников с учителем.
В проведении каждого урока важно чувство меры учителя и в темпе работы и в отношении к детям. Изучение опыта показывает, что у многих учителей преобладает повышенный эмоциональный тон в течение всего урока, переходящий порой в крикливость, когда опрос учащихся, объяснение и закрепление материала проводятся на «высокой ноте». Такие учителя обычно исходят из ложного понимания «строгого» тона. Повышенный тон переходит порой в раздражительность, окрики.
К. Д. Ушинский предупреждал учителя о том, что «чем более привыкли нервы впадать в раздражённое состояние, тем медленнее отвлекаются они от этой гибельной привычки… Всякое нетерпеливое действие со стороны воспитателя и наставника производит последствия, совершенно противоположные тем, которых они ожидают: вместо того чтобы успокоить нервы ребёнка, они ещё более раздражают его». Учащиеся привыкают к тону учителя и не реагируют на него даже в необходимых случаях.
Иногда учащиеся выражают протест в хитроумных проделках, «чтобы позлить учителя». Неприязнь к учителю дети переносят на предмет, который он преподаёт, и это в значительной мере снижает работоспособность их на уроке. Темп работы учителя по-разному сказывается на работоспособности учащихся. Очень быстрый темп в работе учителя вызывает суетливость, выбивает учащихся из колеи, приучает к поверхностным знаниям. Учащиеся отзываются о таком уроке: «Репортаж на футбольном поле». Замедленный темп урока также снижает работоспособность учащихся, вызывает у них пассивность.
Педагогический такт учителя предполагает искренность отношений учителя к учащимся. Дети прощают даже «придирчивость» учителя, если она основана на стремлении учителя воспитать из них настоящих людей, помогает им преодолевать недостатки своего поведения.
Бесстрастное лицо учителя, как и излишняя экспансивность, дезориентирует учащихся, не создаёт рабочей обстановки на уроках и не располагает детей к учителю. Таким образом, только строгая сдержанность учителя, ритмичный темп работы «без потерь времени», человеческое тепло, уважение личности ребёнка и требовательность к нему способствуют установлению делового контакта, без чего невозможна эффективность урока.
Ученица А. С. Макаренко Е. И. Депутатова в воспоминаниях о своём учителе отмечает его замечательную способность входить в контакт с детьми. Она пишет: «Я видела, что другие учителя… просто приходят, здороваются, раскрывают журнал и, проверив ребят, вызывают, рассказывают и потом уходят… Иная манера была у А. С. Макаренко: Антон Семенович приходил в класс всегда светлым, одухотворенным… Внимательным упорным взглядом голубых близоруких глаз он осматривал весь класс, каждого из нас. Каждый понимал, что после установленного контакта с ним каждый будет у него на счету, ни один не ускользнет от его зоркого внимания, все останутся в поле его зрения».
В старших классах педагогический такт играет существенную роль в установлении контакта с учащимися. Вот что говорят выпускники школ о любимых учителях: «Она была строга и требовательна, но все мы чувствовали в ней задушевного человека. Уроки истории мы учили не из боязни получить плохую отметку, а просто потому, что было как-то неудобно не ответить ей хорошо. За всё время пребывания в школе мы никогда не видели, чтобы она допустила по отношению к нам хотя бы малейшую бестактность. Слово «нетактичность» несовместимо было с благородным обликом нашей учительницы ».
Профессиональный педагогический такт учителя является одним из важнейших средств повышения эффективности урока.
Таким образом, следует отметить, что профессиональный педагогический такт:
1. Это сложная область педагогического мастерства, связанная, прежде всего, с отношением педагога к детям, направлена на успешное решение учебно-воспитательных задач школы.
2. Профессиональный педагогический такт исключает формализм в воспитании обучающихся и предполагает творческий подход учителя в каждом отдельном случае.
3. Трудности в педагогической работе испытывают те педагога, которые неправильно строят свои взаимоотношения с коллективом учащихся, забывая о том, что если нарушается такт учителя и он допускает на уроке раздражительность, нетерпеливость или придирчивость, то снижается работоспособность учащихся, создаётся излишнее напряжение в их занятиях.
4. При условии научной педагогической эрудиции и мастерства ускоряется установление контакта с детьми.
5. Контакт учителя с учащимися на уроке определяется умением педагога владеть классом, держать в поле зрения каждого ученика, своевременно указать на допущенную им ошибку или одобрить его ответ, вселить уверенность в своих силах.
6. Воспитание коллектива обучающихся – сложный, диалектический процесс, требующий от учителя педагогического мастерства.
7. Сочетание уважения обучающихся с требовательностью к ним, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, опора на коллектив, умение правильно считаться с общественным мнением коллектива – характерный признак педагогического такта.
8. Педагогический такт есть, прежде всего, выражение нравственной личности педагога, его принципиальности, твердой воли, чуткости, любви к детям.
РБ . Проявление профессионального педагогического такта при поощрении и наказании учащихся. Применение наказаний и поощрений в школе требует от педагога исключительной тактичности.
Воспитательная сила этих вспомогательных мер воздействия повышается при условии искренней тревоги учителя за проступок ученика.
В школьной практике наблюдается подчас грубое нарушение педагогического такта, когда наказание превращается в простую формальность или является единственным средством воспитания, когда наказание налагается без учета сложившихся обстоятельств, когда учитель не опирается на ученический коллектив.
В жизни школы не изжиты и такие факты, когда педагог налагает взыскание на ученика по установившейся за ним репутации озорника: «Я не буду разбирать, кто виноват. Уверена, что ты первый был там», – говорит учительница, в то время как ученик вовсе не являлся соучастником озорства.
Тактичный педагог не принимает поспешных решений в таких случаях. Он объективно подходит к совершившемуся событию. Знание детей позволяет ему учесть индивидуальные особенности учащихся. Способность к ориентировке, наблюдательность помогают учителю подметить личное отношение ученика к совершенному им проступку. В одном случае ученик искренне раскаивается, в другом – бравирует, считает проступок особым удальством: «Да, я сделал, ну и что же из этого!?» Тактичный учитель по внешним признакам (побледнению лица, слезам) видит отношение ученика к проступку.
Главное заключается в том, чтобы учесть реакцию на совершенный проступок не только виновника, но и всего ученического коллектива, ибо единство мнений класса и педагога повышает эффективность результата воспитательного воздействия на учащегося.
Организованный, целеустремлённый класс рассматривает проступок ученика с точки зрения затронутой чести: «Позоришь наш класс, ставишь под удар!»
Однако в практике школьной работы встречаются и такие ученические коллективы, в которых учащиеся ложно понимают закон товарищества и стараются в глазах учителя оправдать, выгородить виновника.
Тактичный подход учителя, основанный на искреннем отношении к учащимся, располагает коллектив к откровенности. Это помогает учителю узнать истинный мотив проступка (преднамеренное озорство или детская шалость, обида или протест против несправедливости, зависимость от неправильных отношений в коллективе, «круговая порука» и др.).
Первоклассника беспокоит отношение к наказанию близких ему людей: отца, матери, любовью которых он дорожит. «Ты любишь свою маму?» – спрашивает у первоклассника-озорника педагог. Ребёнок молча, взглянул на него, и в глазах блеснула слезинка: «Я не буду шалить на уроке, не говорите маме. Она меня не будет любить». Педагог опирается на эти чувства, создавая условия для организованного поведения малыша на уроке (постоянная энергичная деятельность ученика на уроке, повышение, удельного веса самостоятельной работы, одобрение проявленной активности).
Нарушение такта в применении наказаний вызывает у детей противодействие, грубость, обостряет конфликт, создаёт атмосферу недоверия между учителем и детьми, роняет авторитет учителя.
Учителю надо проявить большой такт, чтобы вникнуть в этот кодекс ребячьих дел, уточнить представления учащихся о товарищеском долге, чести и настоящей дружбе.
РБ. Такт педагога как одно из условий правильных взаимоотношений с родителями. Учитель (классный руководитель) и родитель – это два воспитателя, у которых одна цель – воспитать активную, здоровую, развивающуюся личность. Оба они в одинаковой мере должны проявлять такт в отношении друг к другу, к детям и семье. Тактичное отношение учителя к родителям учащихся отнюдь не исчерпывается внешней вежливостью. Такт учителя направлен на то, чтобы вызвать взаимопонимание, единство мнений и единство действий в сложных вопросах воспитания. Связи классного руководителя с родителями учащихся сложные и многосторонние.
Рассмотрим лишь основные вопросы, требующие от учителя исключительной тактичности: во-первых, налаживание правильных отношений между родителями, детьми и учителем как воспитателем; во-вторых, внедрение в семью методики воспитательной работы; в-третьих, вмешательство в интимную жизнь семьи, если она отрицательно сказывается на поведении, учебе и общественной работе ученика.
Тон учителя в работе с родителями всегда сдержанный, основанный на взаимном уважении друг друга. Однако сдержанность не исключает показа искреннего отношения учителя к совершенному проступку детей или неправильным действиям родителей. Тон учителя может быть задушевным, мягким, сухим, холодным, гневным, в зависимости от места, времени, сложившихся обстоятельств. Важно, чтобы в тоне учителя звучала искренность, стремление помочь родителям воспитать ребёнка. Нетактичное отношение классного руководителя к родителям усугубляет разрыв между ними. Мать ученицы V класса постоянно вступала в пререкания с классным руководителем. Безапелляционным тоном она заявляла: «Вы меня не учите. Сама знаю, как надо воспитывать дочь». В порыве раздражения классный руководитель в беседе с нею допускал резкие замечания, иногда в грубом тоне. Это отражалось на поведении девочки. Она также проявляла грубость в отношении к учителю.
Новый классный руководитель начала свою работу с изучения семьи учащихся. Она тактично подходила к семье учащегося, учитывая особенности быта каждого из них. В ответ на резкое замечание матери: «Опять пришли учить меня!» – классный руководитель сдержанно сказала, что она хочет познакомиться с условиями работы своей новой ученицы. Прежде всего, она похвалила мать за чистоту в комнате и заботливо организованный рабочий уголок для дочери, поинтересовалась тем, как девочка помогает матери. Доброжелательный тон расположил мать девочки к новой классной руководительнице. Она охотно рассказала о том, как организует домашний режим дочери. Учительница предложила ей рассказать об этом на собрании родителей. Мать смутилась, говоря, что она делает то, что все делают. Искренность тона учительницы пробудила у неё скромность. Между воспитателем и матерью был найден общий язык по вопросам воспитания ребёнка.
Нетактичность учителя в отношении к семье учащегося проявляется, во-первых, в формальном подходе к вопросам семейного воспитания, в незнании семейных условий учащихся; во-вторых, в неправильном суждении о детях, поспешных выводах о неисправимости ученика, предвзятом мнении, переоценке или недооценке сил и способностей учащихся, сомнении в моральной чистоте; в-третьих, в недостаточном мастерстве – нет гибкости в методах и приёмах работы, односторонность (ограничивание вызовом родителей в школу), отсутствие организаторских навыков в работе учителя с взрослыми; неглубоком, поверхностном изучении учащихся в процессе обучения и воспитания.
Таким образом, такт учителя в работе с родителями проявляется в индивидуальном подходе к семье с учетом сложившихся традиций, взаимоотношений между членами семьи, общей культуры; всегда искреннем доброжелательном тоне в общении с родителями, не исключающем выражения гнева и возмущения неблаговидными поступками учащихся; установлении взаимопонимания в вопросах воспитания и контакта, единства педагогических требований школы и семьи.
Такт классного руководителя в работе с семьей создаёт благоприятные условия для искренних взаимоотношений с учащимися. Дети, убеждаясь в контакте родителей и учителя, проникаются любовью к учителю, видят в нём близкое лицо, которому в одинаковой мере с семьей дороги их успехи и тяжелы неудачи.
Чаще всего педагогический такт необходим учителю в сложных и неоднозначных ситуациях педагогического взаимодействия, в которых, помимо нравственной стороны отношения, от него требуется проявления находчивости, интуиции, уравновешенности, чувство юмора. Добрый юмор (но не злая ирония и насмешка!) даёт возможность подчас найти наиболее эффективный и тактичный способ педагогического взаимодействия. Гёте говорил, что юмор – это мудрость души, а Ш. А. Амонашвили: «Улыбка – есть особая мудрость». Иногда достаточно улыбки учителя, чтобы изменить ситуацию, снять возникшее в классе напряжение. «Улыбка есть знак, через который выражаются разные спектры отношений и передаётся человеку мощь того спектра, в котором он в данный момент нуждается больше всего».16
Но это должна быть улыбка, пронизанная любовью: улыбка одобрения, понимания, успокоения, сочувствия, сожаления, а не ехидная, злорадная, насмешливая. Своеобразным наставлением педагога, напоминавшим ему о том, кто он такой и на каких этических основах зиждется его педагогическая позиция, могут, служит следующие слова Ш. Амонашвили:
Я – Учитель
Я – Любовь и преданность, Вера и Терпение.
Я – Радость и Сорадость, Страдание и Сострадание.
Я – Истина и Сердце, Совесть и Благородство
Я – Ищущий и Дарящий, Нищий и Богатый.
Я – Учитель и Ученик, Воспитатель и Воспитанник.
Я – Прокладывающий Путь и Художник Жизни.
Я – Убежище Детства и Колыбель Человечества.
Я – Улыбка Будущего и Факел Сущего.
Я – Учитель от Бога и Соработник Бога.
1. Бгажноков Б. Х. Антропология морали / Б. Х. Бгажноков. – Нальчик: Издат. отд. КБИГИ, 2009. – 128 с.
2. Зимбули А. Е. Лекции по этике (Выпуск 3). Учебное пособие [Электронный ресурс] / А. Е. Зимбули. – М.: Директ-Медиа, 2013. – 238 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328
3. Новая философская энциклопедия / Научно-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.] – М.: Мысль, 2010. – Т. 1–4. – 2816 с.
4. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ,1997. – 506 с.
Вопросы и задания для самопроверки:
1. Раскройте роль и сущность основных категорий профессиональной педагогической этики.
2. Раскройте содержание категорий: «справедливость», «профессиональный долг» и «ответственность».
3. Раскройте содержание категорий: «честь» и «совесть» педагога.
4. Какова роль и содержание профессионального такта в психолого-педагогической деятельности.
5. Обоснуйте ваше отношение к содержанию высказывания Ш. Амонашвили: «Я – Учитель».
6. Ваше отношение к словам мудрого Лиса из сказки А. Экзюпери «Маленький принц»: «Мы в ответе за тех, кого приручили».
Тема 3. Специфика и содержание прикладной профессиональной этики как «практической философии»
Вопросы для рассмотрения:
1. Сущность понятия «прикладная профессиональная этика».
3. Специальные методы изучения детского мира.
4. Критерии педагогического профессионализма.
1. Сущность понятия «прикладная профессиональная этика».
Сегодня большое значение приобретает процесс формирования личности будущего специалиста, мыслящего по-новому и с высоким уровнем нравственности.
Какие методы нравственного воспитания вы можете назвать?
В современных методиках нравственного воспитания личности в качестве главных методов воспитания выделяют убеждение и пример. Однако метод убеждения предполагает непосредственное воздействие на сознание, а не на эмоциональные структуры психики, являющиеся психологической базой нравственного воспитания. Такую же ориентацию на развитие мышления имеют и методы самовоспитания: самоубеждение, самопринуждение, рефлексия, самоотчёт и др. Важным методом подготовки будущих бакалавров (специалистов) может стать организация их нравственного опыта, который призвана формировать прикладная профессиональная этика.
Причины её появления. Подготовка педагогических кадров зачастую связана с приобретением различных знаний и умений. О самой сути – о личности человека, о его внутренней культуре, мировоззрении, о духовно-нравственном потенциале – мы забываем. Но именно эти свойства человеческой личности в первую очередь влияют на детей, и в особенности на малышей. Словами о чести, о правде обманете взрослого человека, если этих качеств у вас нет, но не обманете ребёнка. Не слова ваши он будет слушать, а ваш взор, ваш дух, который обладает вами. В. Одоевский говорил: «Воспитывать – не значит говорить детям хорошие слова, наставлять и назидать их, а, прежде всего, самому жить по-человечески». «Кто хочет исполнить свой долг относительно детей, тот должен начать воспитание с самого себя» (А. Острогорский).
Разработаны этика, педагогическая этика, профессиональная этика специалиста, правила педагогической морали. Но педагогическая практика показывает, что педагоги, зная систему норм педагогической морали, часто поступают вопреки им. Почему зачастую так происходит? В процессе повседневной педагогической деятельности бывает трудно увидеть основную проблему. Познавательно, что в практике выдающихся философов и педагогов применялась форма притчи, которая позволяет выделить главную проблему. Мастером таких воспитательных притч был, например, В. А. Сухомлинский.
Послушайте одну из притч, проанализируйте, какую важную проблему она «высвечивает»?
«Жили в одном монастыре три инока и по молодости лет часто вели разговоры, как спасти мир. И вот разошлись они по разным концам света. А через много десятилетий судил Господь им встречу. Встретились и спрашивают один другого: «Ну, как же ты мир спасал»? Один из них отвечает: «Я шёл со словом Божьим, я проповедовал людям добро». «Ну и как?» – спрашивают его собратья, – «Стали люди добрей, стало зла меньше?» «Нет, – ответил им инок – не послушались они моих проповедей».
Тогда другой инок говорит: «А я не стал людям говорить ничего, я сам стал делать добро». «Ну и что, подействовало?» – спрашивают собратья. «Нет, – отвечает но – зла меньше не стало». А третий инок и говорит: «Я не стал ни говорить, ни делать, я вообще не пытался исправлять людей, я уединился и стал исправлять самого себя». «Ну и что?» – спрашивают его. «Со временем ко мне пришли другие, и по мере того как исправлялся я, стали исправляться и они. И зла стало меньше настолько, насколько оно уменьшилось в нас самих».
Какую основную проблему эта притча «высвечивает»?
Прикладная профессиональная этика – это дисциплина, пробуждающая и формирующая гармонию нравственных чувств, сознания и поведения специалиста психолого-педагогической деятельности. Она проявляется в нравственной культуре учителя, созидающей личность ребёнка в повседневном педагогическом процессе. Практическая профессиональная этика призвана теоретическому осмыслению и начальному тренинговому освоению, а также познанию детского мира. К. Д. Ушинский оставил замечательные слова: «Чтобы воспитать ребёнка всесторонне развитым, надо познать его во всех отношениях». Решению этих проблем, формируя у будущих педагогов умений правильного адекватного взаимодействия с детьми, развивая их нравственные чувства, и призвана практическая педагогическая этика.
Конец ознакомительного фрагмента.
Одной из приоритетных задач модернизации высшего образования на современной этапе становится развитие информационной компетентности у будущих педагогов. Это подтверждается стандартами высшего образования третьего поколения. Так, например, в стандарте указывается, что выпускник бакалавриата должен обладать следующими общекультурными компетенциями : уметь работать с компьютером, который рассматривается как средство управления информацией; владеть основными средствами и способами получения, переработки информации, хранения; уметь работать с информацией в глобальных информационных сетях, осознавать значение и сущность информации в развитии современного общества. Все это позволяет нам сделать вывод о том, что стандарты высшего образования третьего поколения предполагают развить у студентов информационную компетентность.
Следует напомнить, что А. В. Хуторской под информационной компетентностью понимает владение, обладание субъектом информационными компетенциями, включающими личностное отношение человека к ним и предмету деятельности. К наиболее важным информационным компетенциям , он относит следующие: умение преобразовывать, организовывать, сохранять и передавать ее при помощи реальных объектов (телевизор, телефон, магнитофон, факс, компьютер, модем, принтер, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет); умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию .
Более детально информационные компетенции характеризует Парфенова О. О., которая выделяет следующие: умение работать с различными источниками информации: учебниками, книгами, атласами, картами, справочниками, определителями, энциклопедиями, словарями, каталогами, CD-Rom, Интернет; умение самостоятельно извлекать, искать, анализировать, систематизировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, преобразовывать, организовывать, сохранять и передавать ее; умение ориентироваться в информационных потоках, выделять в них главное и необходимое; умение осознанно воспринимать информацию, распространяемую по каналам СМИ; уметь использовать информационные устройства: компьютер, магнитофон, телевизор, телефон, мобильный телефон, факс, принтер, копир, модем; уметь применять для решения учебных задач информационные и телекоммуникационные технологии: видео и аудиооапись, Интернет, электронную почту .
Представляется интересным информация о том, что определить уровень сформированности информационной компетентности будущих педагогов, возможно на основании критериев, которые выявила О. Н. Ионова. Кроме выделенных критериев она предлагает несколько показателей, которые характеризуют каждый выделенный ею критерий.
Для информационного критерия характерны следующие показатели: проявление интереса к работе с информацией; осознание потребностей работы с информационными технологиями; знание методов работы с информацией.
Для технологического: наличие информационных знаний, умений и применение их в профессиональной деятельности; умение выбирать аппаратные и программные средства для обработки данных.
Для рефлексивно-результативногоый: включение в информационную деятельность; совершенствование своих информационных знаний, умений на основе самоанализа .
Несмотря на признание необходимости развивать информационную компетентность у будущих педагогов, на практике мы констатируем отсутствие системного подхода в реализации данного направления. И как следствие, мы наблюдем у студентов отсутствие достаточной мотивации к самостоятельному поиску, восприятию и обработке информации с целью извлечения из нее необходимых знаний. Все это позволяет нам говорить о существующей проблеме поиска продуктивных средств развития информационной компетентности у студентов. Одни из таких средств могут стать специально разработанные задания.
Далее представим описание опыта организации работы студентов педагогического вуза, предполагающей развитие их информационных компетенций на примереизучения курса «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности» с использованием специально разработанных заданий.
В рамках учебной дисциплины «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности» учебной программой предполагается изучение шести тем: 1. Профессиональная этика: понятие, содержание, происхождение. 2. Нормативно-правовой уровень регулирования профессиональной психолого-педагогической деятельностью. 3. Моральный уровень регулирования психолого-педагогической деятельностью. 4. Нравственный уровень регулирования профессиональной психолого-педагогической деятельностью. 5. Основные этические проблемы и соблазны в профессиональной психолого-педагогической деятельности. 6. Взаимосвязь профессиональной этики и этикета в психолого-педагогической деятельности.
В рамках каждой темы разработаны задания, которые направлены на развитие информационной компетентности студентов и предлагаются методические рекомендации по их осуществлению.
Тема 1. Профессиональная этика: понятие, содержание, происхождение .
Задание 1. Самостоятельно изучить и проанализировать в рекомендуемых учебных пособиях материал, характеризующий сущность и происхождение профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности.
Рис. 1. Модель интегрального алгоритма чтения
Задание 2. Подготовить сообщение для десятиминутного выступления на практическом занятии по теме: «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности: понятие, содержание, происхождение».
Структурно-логическая схема действий и операций по подготовке устного выступления:
1. Определить значение темы и сформулировать цели выступления.
Определить интересы и запросы слушателей. Предположить для чего слушателям необходимо выступление по данной теме. Определить те научные знания и полезную для слушателей информацию, которая должна содержаться в выступлении.
2. Составить план выступления.
Определить логику всей темы, записать основные ее компоненты. Подготовить вступление (в чем состоит главное значение темы для данной аудитории?). Продумать основные вопросы темы и выводы, которыми должно завершаться изложение. Составить заключение (теоретические и практические вопросы по теме и вытекающие из них задачи слушателей (обучаемых).
3. Отобрать материал для выступления.
Найти литературу по основным вопросам темы и отобрать из нее литературу научного содержания, которая отвечает цели выступления. Изучить жизненные явления (факты, цифры, ситуации и т. п.) для теоретического анализа и обобщения в выступлении. Найти знакомых слушателям примеры из практики (общественной и индивидуальной) для иллюстрации и доходчивого разъяснения сложных теоретических вопросов. Отобрать наглядные пособия и ТСО, продумать цель, время и способ их использования.
4. Написать текст выступления.
Подготовить тезисы выступления (разбить основные вопросы темы на подвопросы, продумать и сформулировать их названия, и наметить выводы по ним). Распределить материал по подвопросам и написать текст выступления (с методическими пометками о месте использования наглядных пособий и ТСО, о необходимых смысловых акцентах и т. д.). Написать подробный текст (если это нужно).
5. Подготовиться к выступлению перед аудиторией.
Выделить в тексте (тезисах) основные смысловые части, которые необходимо сообщить даже при дефиците времени. Выделить (шрифтом, цветом и т. д.) основные идеи и выводы, усвоение которых непременно нужно добиваться. Распределить временя на изложение каждого вопроса и определить темп изложения (дифференцированно, где-то с расчетом на запись, где-то на слушание без записи).
Структурно-логическая схема содержания устного выступления:
1. Вступление – показ значения темы, ее важности для слушателей.
Привести примеры по теме сообщения из разных сфер жизни (искусства, экономики, политики, быта и т. д.), которые свидетельствуют о том, что существует проблема, требующая анализа в выступлении (докладе, лекции и т. д.). Сделать ссылку на официальные государственные документы (указы, законы, распоряжения, постановления, которые предписывают определенный порядок деятельности людей, но требующие популярного разъяснения аудитории.
2. Общая характеристика объекта (предмета) рассмотрения, т. е. того явления, события, процесса, которому посвящено выступление.
Сформулировать определение объекта. Выделить основные признаки объекта (свойства, черты, функции или структурные компоненты). Кратко охарактеризовать историю объекта (возникновение, развитие, современное состояние) и тенденции его развития (прогресс – регресс).
3. Подробный анализ и оценка объекта рассмотрения в соответствии с целью выступления.
Провести структурный анализ объекта (компоненты и их составляющие). Провести функциональный анализ объекта: роль в объективном жизненном процессе, функции (социально-исторические, естественные, политические, правовые, экономические и т. д.). Провести анализ и оценку каждого из компонентов или функций рассматриваемого объекта с точки зрения интересов деятельности слушателей.
4. Заключение.
Сделать теоретические и практические выводы из изложенного. Определить основные задачи для слушателей
Композиционное построение речи оратора:
I. Вступление.
Пробуждение интереса к теме сообщения, показ ее полезности для аудитории. Установление психологического контакта со слушателями, создание эффекта единомыслия. Мотивирование их активного восприятия речи риторическими и наводящими вопросами.
II. Основная часть.
Раскрытие сути проблемы (подхода, идеи, решения, инициативы, предложений). Аргументирование своего видения проблемы. Побуждение собеседников к обсуждению проблемы (при наличии необходимости и достаточного времени). Поддержание интереса и внимания у собеседников. Управление аудиторией, удержание внимания на содержании речи. Пробуждение удовлетворения у слушателей содержанием, манерой поведения стилем речи.
III. Заключение.
Подведение итога сказанному («Что важно в этой проблеме?»). Формулирование своих предложений (решение). Призвание к обсуждению предложений или к непосредственным конкретным действиям, если решение принято. Ответы на вопросы аудитории.
Задание 3. Разработать кластеры по темам: «Происхождение профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности», «Содержание профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности».
Кластер – сluster (англ.) – кисть, гроздь, пучок; а также концентрация, скопление. В учебной деятельности кластерами называют графический способ организации материала.
Алгоритм создания кластера.
Необходимо выделить центр, т.е. тему, от которой отходят лучи, крупные смысловые единицы, а от них соответствующие понятия, термины.
При разработке кластера необходимо осуществить следующие действия: прочтение текста учебника и выделение в нем больших и малых смысловых единиц; формулирование смысловых блоков, изображение в прямоугольных рамках принятых названий; формирование «веточек» кластера, вокруг каждой рамки в кружках кратко вписать сведения, которые соответствуют смысловым блокам); установление связи между отдельными блоками и /или «веточками» кластера и соединение их стрелками; на основе других источников или после обсуждения в группе дополнение кластера новыми «веточками» – сведениями, отсутствующими в учебнике, но необходимыми для представления данной проблемы.
Рис. 2. Модель кластера
Задание 4. Представить научное обоснование этико-педагогического понятия «любовь к детям» по следующему плану: описать понятие, приведенное в разных научных источниках психолого-педагогического профиля; определить сходные и различные показатели в приводимых характеристиках; «свернуть» понятие до упрощенных, универсальных характеристик; сформулировать этико-педагогическое понятие «любовь к детям»; определить содержание действий педагога, выстроенных на основе любви к детям («древо понятия»).
Построение «древа понятия» .
Древо понятия – средство самостоятельного приобретения знаний, осознания объективных норм взаимодействия с окружающей средой (К. Я. Вазина).
Основанием для создания этого средства явилась установка на выработку умений понимания сущности информационного обмена в окружающем мире.
При взаимодействии человека с любой системой вселенского пространства информация поступает к нему в «чужой», «инородной» форме. В зависимости от цели деятельности в ней выделяются главные информационные единицы, представляющие интерес для субъекта деятельности в данный момент. Остальная же информация или совсем не принимается, или становится сопутствующей (фоновой). Чтобы правильно принять информацию, необходимо переструктурировать ее форму, а для этого нужно «развернуть» форму, взять то, что ценно, и заложить в свою форму. Так строится процесс приема информации человеком. Для систематизации этого процесса и используется, прежде всего, «древо понятия».
Для построения «древа понятия», необходимо: осознать потребность в постижении общекультурного значения понятия, в расширении его смыслового пространства; вооружиться словарями: «Толковым словарем русского языка» С.И. Ожегова, «Толковым словарем живого великорусского языка» В.И. Даля и Н.Ю. Шведовой, словарем иностранных слов (если слово иноязычного происхождения), энциклопедическим, этимологическим и другими словарями; к исследуемому понятию из всех словарей выписываются все значения, и таким образом заполняется первый ряд «древа»; из первого ряда нужно выделить заинтересовавшие Вас значения понятия, смыслы которых необходимо вновь выписать из словарей, так выстраивается второй ряд «древа» и т.д.
Графически «древо понятия» можно представить следующим образом:
Цель : исследование смысла актуального понятия (термина, слова).
Алгоритм исследования :
Рис. 3. Модель древа понятия
Выводное знание:
Вывод должен включать в себя ответы на следующие вопросы:
1. Какие новые смыслы исследуемого понятия (термина, слова) получены в процессе построения «древа понятия», как они углубили, уточнили, изменили Ваше понимание понятии (термина, слова)?
2. Есть ли в «древе понятия» противоположные, на первый взгляд, взаимоисключающие определения? О чем может свидетельствовать их наличие? Каким образом их можно «соединить»?
3. Каково Ваше «новое» понимание значения исследуемого слова?
Тема 2. Нормативно-правовой уровень регулирования профессиональной психолого-педагогической деятельностью .
Задание 1. Изучить и проанализировать в рекомендуемых учебных пособиях материал, характеризующий основные международные и отечественные правовые документы, определяющие психолого-педагогическую деятельность.
Задание 2. Подготовить сообщения для десятиминутного выступления на практическом занятии по темам: «Международные правовые акты, определяющие психолого-педагогическую деятельность», «Федеральные нормативные правовые акты (законы и подзаконные акты), действующие на всей территории РФ, определяющие психолого-педагогическую деятельность», «Законы и подзаконные акты субъектов Российской Федерации».
Задание 3. Создать тематический портфолио основных международных и отечественных правовых документов, определяющих психолого-педагогическую деятельность в электронном виде.
Тематический портфолио – папка-накопитель, в которой систематизированы материалы по определенной теме.
Структура тематического портфолио
1. Основные международные правовые документы, определяющих психолого-педагогическую деятельность: Декларация прав ребенка1959 г., Конвенция ООН о правах ребенка1989 г.
2. Основные отечественные правовые документы, определяющих психолого-педагогическую деятельность: Закон РФ «Об образовании», Конституция РФ, Семейный кодекс РФ, Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской.
Задание 4. Изучить основные международные и отечественные правовые документы, определяющие психолого-педагогическую деятельность.
Заполнить таблицу: «Характеристика требований, предъявляемых к педагогу-психологу, зафиксированных в нормативно-правовых документах, регламентирующих деятельность педагога-психолога».
Таблица 1
Характеристика требований, предъявляемых к педагогу-психологу, зафиксированных в нормативно-правовых документах,
регламентирующих деятельность педагога-психолога
|
Название документа |
Номер документа и дата утверждения, режим доступа |
Структура документа |
Характеристика требований, предъявляемых к педагогу-психологу |
|||
|
Особенности индивидуального нравственного сознания педагога-психолога |
Характер нравственных отношений педагога-психолога |
Требования, предъявляемые к нравственному облику педагога-психолога |
||||
| 1. | Декларация прав ребенка | |||||
| 2. | Конвенция ООН о правах ребенка | |||||
| 3. | Конституция РФ | |||||
| 4. | Закон РФ «Об образовании» | |||||
| 5. | Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» | |||||
Задание 5. Создать мультимедийные презентации по темам: «Конвенция ООН о правах ребенка», «Письмо Государственного комитета СССР по народному образованию «О введении должности психолога в учреждении народного образования», «Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ», «Положение о службе практической психологии в системе образования Свердловской области».
Мультимедийная презентация – это логически связанная последовательность слайдов, объединенная одной тематикой и общими принципами оформления. Мультимедийная презентация представляет сочетание компьютерной графики, анимации, музыки и звукового ряда, видео, которые организованы в единую среду.
Этапы создания презентации
1. Спланировать презентацию – это процедура, которая включает в себя изучение аудитории, определение целей, формирование логики и структуры подачи материала. При планировании презентации следует выполнить следующие действия: определить цель; основную идею презентации; собрать информацию об аудитории; выполнить подбор дополнительной информации; спланировать выступление; создать структуру презентации; проверить логику подачи материала; подготовить заключение.
2. Разработать презентацию – методологические особенности подготовки слайдов презентации, которая включает вертикальную и горизонтальную логику, содержание и соотношение текстовой и графической информации.
3. Провести репетицию презентации – это проверка и отладка созданной презентации.
Требования к оформлению презентаций
Оформление слайдов
Важным являются требования к стилю: нужно соблюдать единый стиль оформления презентации; сторониться стилей, которые будут отвлекать от содержания презентации; вспомогательная информация (управляющие кнопки) не должна преобладать над основной информацией (иллюстрациями, текстом).
Существенным является так же использование цвета: рекомендуется использовать не более трех цветов на одном слайде: один для фона, один для заголовка, один для текста; для фона и текста используйте контрастные цвета.
При оформлении анимационных эффектов необходимо обратить внимание на следующие моменты: не злоупотреблять различными анимационными эффектами, они не должны отвлекать внимание от содержания информации на слайде.
Представление информации
Необходимо обратить внимание на содержание информации: заголовки должны привлекать внимание аудитории; используйте короткие слова и предложения.
Обратите внимание на шрифты: для информации не менее 18; для заголовков – не менее 24; шрифты без засечек легче читать с большого расстояния; нельзя смешивать разные типы шрифтов в одной презентации; для выделения информации следует использовать жирный шрифт, курсив или подчеркивание; нельзя злоупотреблять прописными буквами (они читаются хуже строчных).
Существенным является расположение информации на странице: наиболее важная информация должна располагаться в центре экрана; предпочтительно горизонтальное расположение информации; если на слайде располагается картинка, надпись должна располагаться под ней.
Так же необходимо четко определиться с объем информации: наибольшая эффективность достигается тогда, когда ключевые пункты отображаются по одному на каждом отдельном слайде; не стоит заполнять один слайд слишком большим объемом информации: люди могут единовременно запомнить не более трех фактов, выводов, определений.
Не менее важное значение имеют способы выделения информации: Следует использовать: рамки, границы; заливку; стрелки, штриховку; диаграммы, рисунки, схемы для иллюстрации наиболее важных фактов.
Ну, и конечно, значительным являются виды слайдов: Для обеспечения разнообразия следует использовать разные виды слайдов: с текстом; с диаграммами; с таблицами.
Критерии оценивания презентации
- Соответствие темы презентации содержанию учебной дисциплины.
- Соответствие цели и задач сформулированной теме.
- Соответствие содержания презентации теме и сформулированным цели и задачам.
- Достоверность представляемой информации (факты).
- Оформление слайда (шрифт, фон, заголовки, грамматические ошибки).
- Информативность графических объектов (иллюстраций, диаграмма, графиков, анимаций).
- Последовательность, логичность, структурированность излагаемого материала.
- Соответствие заключения теме, цели, задачам презентации.
Тема 3. Моральный уровень регулирования психолого-педагогической деятельностью .
Задание 1. Изучить и проанализировать в рекомендуемых учебных пособиях материал, характеризующий моральный уровень регулирования профессиональной психолого-педагогической деятельностью.
Задание 2. Подготовить сообщения для десятиминутного выступления на практическом занятии по темам: «Нравственные взгляды, убеждения, чувства», «Нравственные принципы и нормы».
Задание 3. Создать портфолио стандартов и кодексов, регулирующих психолого-педагогическую деятельность, в электронном виде.
Задание 4. Изучить этические стандарты деятельности педагога-психолога, этический кодекс педагога-психолога образовательного учреждения, службы практической психологии образования России, российской ассоциации тренинга и психотерапии.
Задание 5. Создать мультимедийные презентации по темам: «Этические стандарты деятельности педагога-психолога», «Этический кодекс педагога-психолога образовательного учреждения», «Этический кодекс педагога-психолога Службы практической психологии образования России», «Этический кодекс российской ассоциации тренинга и психотерапии».
Задание 6. Составить аннотированный список статей из периодической печати
План
Лекция №5
Тема «Правовые нормы и этические принципы, регулирующие деятельность психолога»
Основные понятия: этика, право, мораль, нравственность, этические принципы
1. Правовое регулирование профессиональной деятельности в психологическом сообществе.
Необходимо рассмотреть такие понятия, как «право», «мораль» и «нравственность».
Право - это фиксированные нормы поведения, за нарушение которых человек несет строго установленную ответственность (при этом хорошее право всегда должно отражать существующие общественные нормы и соответствовать общему уровню развития данного общества). Мораль - это неформальные (неписаные) нормы поведения, отражающие сложившиеся традиции, обычаи. Одним из центральных понятий морали является чувство долга перед окружающими людьми. Нравственность - это скорее совесть конкретного человека, основанная на принятии (или непринятии) существующих норм жизни, позволяющая человеку сохранять свое достоинство в нестандартных ситуациях, когда для принятия решения не помогают ни нормы права, ни нормы морали (понятно, что для всех возможных ситуаций никаких норм и правил поведения не напасешься). Таким образом, нравственность - это этическая импровизация, основанная на индивидуальной совести и чувстве собственного достоинства.
Соответственно, при рассмотрении основных этических регуляторов деятельности практического психолога можно было бы выделить следующие уровни:
1. Правовой уровень , основанный на таких документах, как «Всеобщая декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка», «Конституция (Основной Закон) РФ», «Закон РФ об образовании», «Должностная инструкция педагога–психолога», и других нормативных документах, вплоть до «Уголовного кодекса РФ».
2. Моральный уровень , отраженный в многочисленных (но, к сожалению, еще менее однозначных и обязательных) этических «Кодексах», «Уставах» и даже «Стандартах», где часто отмечаются такие принципы, как «Не навреди!», «Не навешивай ярлыков», «Принимай клиента таким, каков он есть», «Сохраняй профессиональную тайну (принцип конфиденциальности)», где часто подчеркивается «Неоспоримый приоритет интересов клиента» и т. п.
3. Нравственный уровень , предполагающий определенную ценностно–смысловую зрелость психолога, сформированное (а лучше сказать - выстраданное) ценностно–нравственное ядро личности. Сам нравственный уровень возможен лишь тогда, когда у психолога, с одной стороны, нет стремления навязывать именно свою точку зрения клиенту (как и в случае с культурой, можно было бы сказать, что нравственность начинается с признания иной мировоззренческой позиции), но, с другой стороны, нравственность предполагает и свою собственную точку отсчета (нравственный критерий) при отношении психолога к тем или иным событиям окружающего мира и к самому себе. Рассмотрение этических проблем на нравственном, мировоззренческом уровне нередко связывают с общечеловеческими ценностями.
Документы, непосредственно регулирующие деятельность психолога, являются законодательным ориентиром для специалиста при построении работы. К данным документам относятся законодательно-правовые акты и нормативные документы.Это тип документации, представляющий собой совокупность документов, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности практического психолога. Данная документация является нормативной базой профессиональной деятельности психолога и подлежит своевременной замене при обновлении социально-юридических норм образования в Российской Федерации.
Конвенция о правах ребенка
Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»
Основные положения правового регулирования в области образования
Защита прав ребенка как пациента
Защита детей, подвергшихся жестокому обращению и насилию
Федеральный закон об основных гарантиях прав ребенка в РФ
Конституция Российской Федерации
Закон Российской Федерации об образовании
Семейный кодекс Российской Федерации
2. Этический кодекс практических психологов России.
Этика – это совокупность норм поведения, мораль какой-либо общественной группы. В деятельности любой профессиональной группы также вырабатываются свои нормы, правила профессионального поведения, которые в совокупности образуют профессиональную этику. Так, говорят о врачебной этике, научной этике.
Наиболее важные принципы профессиональной этики психолога:
Принцип профессиональной компетентности.
Принцип нанесения ущерба человек.
Принцип научно обоснованности и объективности.
Принцип уважения клиента.
Принцип соблюдения профессиональной конфиденциальности.
Рассмотренные принципы этики психолога характеризуют наиболее общие положения, которые он должен учитывать в своей научной, практической и педагогической деятельности. В свете этих принципов разрабатываются правила и нормы поведения психологов, стандарты их профессиональной деятельности.
В связи с осознанием важности этической регуляции психологических исследований и практики в последние годы психологами многих стран разработаны этические нормы профессиональной психологической деятельности. Так, в 1981 г. Американской психологической ассоциацией были официально приняты «Этические стандарты психологов» - своеобразный кодекс профессиональной этики. В 1985 г. Британское психологическое общество приняло «Кодекс поведения» для психологов. Вопросы этического обеспечения исследовательской и практической деятельности активно разрабатываются и в других европейских странах. В нашей стране в последние годы также активно обсуждались проблемы профессиональной этики психологов и разрабатывались документы, которые регламентируют этическую сторону в их деятельности.
На III съезде психологов Российской Федерации (2003 г.) был принят Этический кодекс Российского психологического общества . Профессиональная деятельность психолога, в какой бы области он ни работал (профориентация, организация производства, клиническая, возрастная, педагогическая психология, судебно-психологическая экспертиза, преподавательская или научная деятельность), характеризуется его особой ответственностью перед клиентами, обществом и психологической наукой. Чтобы быть полезным, психолог нуждается в доверии. Доверие общества к психологу может быть достигнуто только при соблюдении этических основ, содержащихся в этом кодексе.
Принятый психологическим сообществом Этический кодекс дает возможность психологам и людям, с которыми они профессионально связаны, а) руководствоваться принципами, правилами, нормами получения и применения психологических знаний, б) устанавливать стандарты, по которым могут быть оценены результаты применения психологических знаний. В нем описываются:
требования к Психологу;
требования к Заказчику услуг Психолога;
требования к Клиенту - человеку, с которым работает Психолог
требования к Результатам работы Психолога;
нормы отношений между Психологом и Заказчиком;
нормы создания, хранения и применения материалов Психолога;
нормы отношений между Психологом и Клиентом;
нормы отношений Психолога к Результатам исследования;
нормы передачи материалов исследования Заказчику;
нормы отношений между Заказчиком и Клиентом.
В этом кодексе характеризуются Главные этические принципы, правила деятельности психолога, а также Нормы общественно-научного поведения психолога (Этический кодекс Российского психологического общества, 2003).
В то же время в рамках отдельных видов и сфер профессиональной психологической работы существуют и особые этические проблемы. Поэтому нередко рассматриваются специфические этические принципы, важные при проведении психологического исследования, психодиагностики, психологического консультирования.
В настоящее время в различных странах, где развернута и функционирует психологическая служба в системе образования, выработаны свои этические нормы деятельности психолога.
Вопросы для самоконтроля:
1. Каким образом регулируется профессиональная деятельность психолога?
2. Какими документами должен руководствоваться в своей деятельности практический психолог?
3. На какие этические принципы должен ориентировать профессиональный психолог?
4. Какие требования описываются в Этическом кодексе?
Список литературы
1. Введение в профессию «психолог» [Текст]: учеб. пособ. / В.И.Вачков, И.Б.Гриншпун, Н.С.Пряжников; Под ред И.Б.Гриншпуна. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. – С. 280-327.
2. Истратова О.Н., Посошенко Л.В. [Текст] / Нормативно-правовая документация практического психолога / О.Н.Истратова, Л.В.Посошенко. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2008, Серия: Закон и общество.
3. Карандашев, В.Н. Психология: Введение в профессию [Текст]: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений / В.Н.Карандашев. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2008. – М.: Смысл, 2008. – С. 440-444.
4. Локалова, Н.П. Психология. Введение в профессию [Текст]: учебное пособие / Н.П.Локалова. – СПб. : Питер, 2010. – С.95-132.
5. Сборник нормативных документов, регламентирующих деятельность педагога-психолога системы образования[Текст] /Сост. М.В. Зиновьева, Т.Н. Войтик / Отв. ред. В.В. Рубцов.М.: МГППУ, 2006.
6. Этический кодекс Российского психологического общества [Текст] // Российский психологический журнал. – 2004. Т.1– №1 – С.37-55.
Методологические основы профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности
Проявлять искреннюю заинтересованность, доброжелательность по отношению к участнику УВП; уметь располагать к общению, вызывать интерес и желание сотрудничать. Строить свою работу на взаимном доверии и уважении личности участника УВП, независимо от его возраста, социального статуса и др. Проявлять веру в успех, в способность взрослого или ребенка справиться с ситуацией, проблемой, поддерживать веру в его собственные силы. Относиться к любой проблеме взрослого или ребенка как к объективно существующей. Уметь ориентироваться в сложившейся ситуации, быть беспристрастным в анализе событий. Быть корректным в процессе получения информации, осторожно ее использовать, соблюдать принцип конфиденциальности. Быть ответственным за выполнении взятых на себя обязательств. Формировать адекватное представление о работе практического психолога, областях его деятельности и компетентности.
Основные параметры и принципы личностно ориентированной педагогики и психологии как основы этики поведения педагога
Принцип конфиденциальности.
Принцип компетентности.
Принцип ответственности.
Принцип этической и юридической правомочности.
Принцип благополучия клиента.
Принцип морально-позитивного эффекта профессиональных действий психолога.
Понятие профессиональной этики в деятельности педагога-психолога, её обусловленность миссией и спецификой деятельности педагога-психолога
Соблюдение этических норм, является наиболее важным требованием, к специалистам, именно этот пункт показывает действительный уровень квалификации, и вызывает все больше споров. Для изучения этических принципов в деятельности психолога необходимым является:
- 1. определить основные направления и понятия психологического консультирования, как отрасли психологии с обзором возникающих проблем;
- 2. проанализировать этические принципы в деятельности психолога.
Психологическое консультирование - новая область деятельности психолога, недавно выделенная в качестве самостоятельной сферы деятельности наряду традиционными формами работы, требующая основательной профессиональной подготовки.
Знание основ психологического консультирования необходимо во многих сферах, приоритетным направлением в работе которых, является помощь человеку: медицина, социальная работа, дефектология и. т. д. Это порождает большое количество проблем, так как каждой из этих отраслей учитывая особенности, выдвигаются свои определенные требования к специфике психологического консультирования.
Этические принципы - определенные правила поведения, основанные на моральных принципах, общепринятых в современном обществе, которым подчинены и регулируются деятельность, а также взаимодействие участников процесса общения различных сферах. При подготовке специалистов - психологов, изучение вопроса этики, входит в базовую подготовку.
Этические принципы основывают нормы нравственности, которые вырабатывались веками и несут на себе отпечатки истории цивилизаций, философии, культурных традиций, религиозных канонов. То есть однозначно эти принципы основаны на нормах морали, а не права.
Моральные нормы представляют собой позицию, исходя из которой, психолог строит свою деятельность.
Принцип конфиденциальности. Подразумевает добровольное и сознательное участие в психологическом процессе, равно как и согласие на участие посторонних (наблюдающих, консультантов, представителей сторон) А так же запрет на разглашение полученной в процессе индивидуальной, тренинговой, консультативной работы информации. Если разглашение необходимо, то представление информации в форме, которая исключит использование ее в ущерб интересам клиента. При этом информацию необходимо регистрировать и хранить в условиях исключающих ее разглашение. Отчеты по работе представляются в форме, не позволяющей идентифицировать клиента.
Принцип компетентности. Подразумевает точное определение и учет границ компетентности, психолога, а так же ответственность за планирование работы, выбор метода, подбор методик.
Принцип ответственности. Это своего рода осознание ответственности, как в профессиональном, так и в личном плане, за свою деятельность, заботу о благополучии клиента. Квалифицированный специалист должен отвечать за качество информации, в своих высказываниях, и выступлениях на психологическую тематику. Нельзя использовать результаты работы, заведомо предполагая, что это нанесет вред клиенту. Только если не возможны альтернативные пути достижения истинных целей, возможно, не информировать о них клиента. Оказывая психологическую помощь недееспособным лицам, специалист несет полную ответственность за последствия.
Принцип сохранения этики и соблюдения, юридических прав. В своей работе и при ее планировании психологу, следует учитывать действующее законодательство, и требования к своей работе, в случае расхождения ставить администрацию в известность. Нормы законодательства распространены только на взаимодействие с клиентом и при выполнении психологом экспертной работы.
Принцип квалифицированной пропаганды психологии. Не следует раскрывать глубокую суть психологической работы широкому кругу слушателей, при подготовке выступлений необходимо делать акцент на реальность и в соответствии с этим информировать о возможностях методов. Все достижения науки следует описывать точно, в соответствии с действительностью и реальностью.
Принцип благополучия клиента. Это необходимость учитывать права всех участников работы, все конфликты и противоречия решаются по принципу «не навреди», нельзя дискриминировать личность клиента ни по каким личностным или социальным особенностям, оценивать ее. В любом случае при возникновении сложных ситуаций приоритетными остаются интересы и права ребенка.
Принцип профессиональной кооперации. В работе нельзя дискредитировать других специалистов, даже если взгляды и методы работы отличаются, нельзя оценивать средства, методы и работу коллег, в присутствии посторонних, если конфликт невозможно решить на месте, подается жалоба в вышестоящую инстанцию.
Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования. Для того чтобы клиент мог принять решение об участии в психологической работе, психолог должен раскрыть ее цели, содержание, методы, методики. Участие в работе должно быть добровольным, нельзя ограничивать свободу клиента в принятии решений. При этом можно объяснять различные стороны возникшей ситуации, высказывать свои мысли. Клиент вправе знать стороны взаимодействия, влияющие на его решение об участии. В общении следует избегать, специальных терминов, все должно быть доступно и понятно. Заключение предлагается только в виде четких рекомендаций, оно не должно быть окончательным и категоричным. Любое взаимодействие должно быть построено с учетом личностных особенностей клиента.