Особенности восприятия зависят не только от жизненного опыта, направленности личности, интересов, богат-ства духовного мира и т.п., но и от индивидуальных особенностей. Какие это особенности?
Люди различаются, во-первых, по характеру приема информации. Ученые выделяют целостный (синтетический) тип волриятия, когда не придают значения деталям и не любят вдаваться в них. Для этого типа характерна ориентированность на суть, смысл, обобщение, а не на детали и частности. Детализирующий (аналитический) тип восприятия, напротив, ориентирован на детали, подробности.
Совершенно очевидно, что наиболее продуктивным является сочетание того и другого способа.
Во-вторых, - по характеру отражения получаемой информации. Здесь различают описательный и объяснительный типы восприятия. Описательный тип ориентирован на фактическую сторону информации: человек отражает и выдает то, что видит и слышит, что читает, максимально приближаясь к исходным данным, часто не вникая в их смысл. Среди школьников такой тип восприятия весьма распространен, отсюда частые просьбы учителя: «Расскажи своими словами».
Объяснительный тип не удовлетворяется тем, что непосредственно дано в самом восприятии. Он старается найти общий смысл информации. Лучше всего - золотая середина. Но не всегда это достигается. Чтобы создать гармонию этих типов восприятия, необходимо знать их особенности, иметь представление об их механизмах, уметь их диагностировать, и на этой основе проводить педагогическую работу.
В-третьих, - по характеру особенностей самой личности. Здесь различают объективный тип восприятия, когда человек ориентирован на точность восприятия, непредвзятость. Можно сказать, что у него сформировался иммунитет к догадкам, предположениям, домыслам и т.д., и субъективный тип, когда восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается, пристрастной его оценке, сложившимся ранее предвзятым мыслям о нем. Это наиболее часто встречающийся житейский тип восприятия. Вспомните рассказ А.П. Чехова «Хамелеон».
2.5. Наблюдение и наблюдательность
Наблюдение - это восприятие, тесно связанное с деятельностью мышления - сравнением, различением, анализом. Наблюдением называют целенаправленное, плано-мерное восприятие объектов и явлений, в познании которых мы заинтересованы. Наблюдать - значит не просто смотреть, а рассматривать, не просто слушать, а вслушиваться, прислушиваться, не просто нюхать, а принюхиваться. Это очень точно отражено в народных пословицах и поговорках:
И глядит, да не видит.
Зряч, да не зорок.
У меня на это уши заложены.
Наблюдение всегда осуществляют с определенной познавательной целью. Оно предполагает ясное представление задач наблюдения и предварительную разработку плана его осуществления. Невозможно наблюдать, если не знать, что конкретно и с какой целью надо наблюдать. Ясность цели и задач наблюдения активизируют важную характеристику восприятия - избирательность.
Человек воспринимает не все, что бросается в глаза, а вычленяет наиболее важное и интересное для себя. Восприятие, внимание, мышление и речь объединяются при наблюдении в единый процесс умственной деятельности. Поэтому наблюдение предполагает большую активность личности и помогает глубже понимать действительность.
Наблюдательность - это свойство личности, умение наблюдать и подмечать характерные, но мало заметные особенности предметов, явлений, людей. Она тесно связана с развитием профессиональных интересов человека, так как совершенствуется в процессе систематических занятий избранным делом.
Умение наблюдать играет огромную роль в самых разнообразных областях человеческой деятельности.
Наблюдательность прекрасно развита у художников, писателей, поэтов.
...Иван-да-Марья, зверобой, Ромашка, Иван-чай, татарник, Окутанные ворожбой, Глазеют, обступив кустарник...
Б. Пастернак. «Тишина»Наблюдательность необходима педагогу. Без внимательных постоянных наблюдений невозможно сколько-нибудь глубоко понять психологические особенности ребенка и наметить правильные пути его развития и воспитания.
Высокоразвитая наблюдательность учителя способствует развитию его педагогического такта. Работая с детьми, наблюдательный учитель улавливает едва заметные настроения детей, отклонения от их обычного состояния и строит свои взаимоотношения с ними в соответствии с этими состояниями.
Наблюдательность как личностное профессиональное качество развивается у учителя постепенно, в процессе приобретения опыта педагогической деятельности и приобщения к психологическим знаниям.
Разработаны различные рекомендации и схемы по ведению наблюдений за особенностями психического развития учащихся, предназначенные для учителей. Приведем в качестве примера одну из таких схем.
1. Характер привлечения учителем внимания учащихся на разных этапах урока в зависимости от возраста учащихся. Скорость установления внимания в начале урока. Особенности внимания при опросе, при восприятиии нового материала, при повторении, при проверке домашних заданий.
2. Сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся к учителю на различных этапах урока. Причины отвлечения внимания. Средства, с помощью которых учитель добивается сосредоточенности и устойчивого внимания учащихся.
3. Особенности переключения внимания учащихся к учителю в рамках однородной деятельности и при переходе от одного этапа урока к другому. Скорость переключения (длительность переходного интервала), ошибки переключения. Способы организации переключения внимания по ходу урока.
4. Распределение внимания учащихся и учителя на уроке (в чем оно выражалось и как организовывалось учителем).
5. Учет преподавателем возрастных особенностей объема внимания учащихся в различных учебных ситуациях (количество предъявляемых для восприятия элементов задания, условий, обозначений и т.д.).
6. Динамика видов внимания учащихся на различных этапах урока (непроизвольное, произвольное, послепро-извольное).7. Особенности проявлений внимания в зависимости от его внешней или внутренней направленности при чтении книги, рассматривании книги или карты, рассказе учителя, а также во время припоминания формулы, стихотворения, размышления и в других ситуациях.
8. Средства (способы, приемы), при помощи которых учащиеся регулировали свое внимание, организуя его в соответствии с требованиями и задачами учителя в конкретной учебной ситуации.
9. Наличие или отсутствие синхронной формы коллективного внимания. Причины, обуславливающие эту форму внимания (например, высокая степень сплоченности умственного, эмоционального или деятельного сосредоточения учащихся).
10. Причины отсутствия синхронности внимания (несоответствие между индивидуальным и заданным темпами, отсутствие единства оценки, понимания, усвоения;: неумение соотнести главное и второстепенное и т.д.).
11. Зависимость внимания учащихся на уроке от содержания материала - его образности, доступности, эмоциональности, а также от умения учителя активизировать всю познавательную сферу личности учащегося, от контроля учителя, от отношения учащихся к учителю и к уроку, от умения учителя психологически грамотно использовать демонстрационный материал1.
Существенное значение при работе с картой имеет как можно более полная фиксация наблюдаемого. Основные сложности наблюдения в том, чтобы выделить главное из того, что ты видишь. При этом важно не подменить реально наблюдаемый факт собственной интерпретацией.
Вместе с тем, у педагога как и у всякого специалиста, по роду своей деятельности много общающегося с людьми, множество наблюдений накапливается без специального плана, стихийно. Этот богатый опыт наблюдений за ребенком в разных ситуациях создает основу для того, что называется «педагогической интуицией», позволяет, почти не задумываясь выбрать единственно правильные слова, которые нужны именно этому ученику. Однако, этот опыт часто остается неосмысленным, непродуманным. Его очень трудно передать другому педагогу, иногда даже трудно
1 См.: Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. - М.; Воронеж, 1995. -С. 40-41.объяснить самому себе. Для систематизации и осознания таких стихийных наблюдений разрабатываются специальные схемы. Одной из таких схем, предназначенных для заполнения учителем, является «Карта наблюдений» Д. Стот-та. Она направлена на выявление различных видов нарушений поведения. Эта карта состоит из описания разных форм поведения, которые педагог может наблюдать у детей. Педагога просят оценить, встречается или нет у ребенка та или иная форма поведения. Концентрация симптомов в какой-либо одной области позволяет понять причины эмоциональных трудностей ребенка, нарушений поведения и т.п.
Приведем в качестве примера одну из частей этой карты.
«Тревога по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его...
1. Очень охотно выполняет свои обязанности.
2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).
4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.
5. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.п.
6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.
7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
8. „Подлизывается", старается понравиться учителю
9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.
10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя»1.
Особенности восприятия зависят не только от жизненного опыта, направленности личности, интересов, богат-ства духовного мира и т.п., но и от индивидуальных особенностей. Какие это особенности?
Люди различаются, во-первых, по характеру приема информации. Ученые выделяют целостный (синтетический) тип волриятия, когда не придают значения деталям и не любят вдаваться в них. Для этого типа характерна ориентированность на суть, смысл, обобщение, а не на детали и частности. Детализирующий (аналитический) тип восприятия, напротив, ориентирован на детали, подробности.
Совершенно очевидно, что наиболее продуктивным является сочетание того и другого способа.
Во-вторых, - по характеру отражения получаемой информации. Здесь различают описательный и объяснительный типы восприятия. Описательный тип ориентирован на фактическую сторону информации: человек отражает и выдает то, что видит и слышит, что читает, максимально приближаясь к исходным данным, часто не вникая в их смысл. Среди школьников такой тип восприятия весьма распространен, отсюда частые просьбы учителя: «Расскажи своими словами».
Объяснительный тип не удовлетворяется тем, что непосредственно дано в самом восприятии. Он старается найти общий смысл информации. Лучше всего - золотая середина. Но не всегда это достигается. Чтобы создать гармонию этих типов восприятия, необходимо знать их особенности, иметь представление об их механизмах, уметь их диагностировать, и на этой основе проводить педагогическую работу.
В-третьих, - по характеру особенностей самой личности. Здесь различают объективный тип восприятия, когда человек ориентирован на точность восприятия, непредвзятость. Можно сказать, что у него сформировался иммунитет к догадкам, предположениям, домыслам и т.д., и субъективный тип, когда восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается, пристрастной его оценке, сложившимся ранее предвзятым мыслям о нем. Это наиболее часто встречающийся житейский тип восприятия. Вспомните рассказ А.П. Чехова «Хамелеон».
2.5. Наблюдение и наблюдательность
Наблюдение - это восприятие, тесно связанное с деятельностью мышления - сравнением, различением, анализом. Наблюдением называют целенаправленное, плано-мерное восприятие объектов и явлений, в познании которых мы заинтересованы. Наблюдать - значит не просто смотреть, а рассматривать, не просто слушать, а вслушиваться, прислушиваться, не просто нюхать, а принюхиваться. Это очень точно отражено в народных пословицах и поговорках:
И глядит, да не видит.
Зряч, да не зорок.
У меня на это уши заложены.
Наблюдение всегда осуществляют с определенной познавательной целью. Оно предполагает ясное представление задач наблюдения и предварительную разработку плана его осуществления. Невозможно наблюдать, если не знать, что конкретно и с какой целью надо наблюдать. Ясность цели и задач наблюдения активизируют важную характеристику восприятия - избирательность.
Человек воспринимает не все, что бросается в глаза, а вычленяет наиболее важное и интересное для себя. Восприятие, внимание, мышление и речь объединяются при наблюдении в единый процесс умственной деятельности. Поэтому наблюдение предполагает большую активность личности и помогает глубже понимать действительность.
Наблюдательность - это свойство личности, умение наблюдать и подмечать характерные, но мало заметные особенности предметов, явлений, людей. Она тесно связана с развитием профессиональных интересов человека, так как совершенствуется в процессе систематических занятий избранным делом.
Умение наблюдать играет огромную роль в самых разнообразных областях человеческой деятельности.
Наблюдательность прекрасно развита у художников, писателей, поэтов.
Иван-да-Марья, зверобой, Ромашка, Иван-чай, татарник, Окутанные ворожбой, Глазеют, обступив кустарник...
Б. Пастернак. «Тишина»Наблюдательность необходима педагогу. Без внимательных постоянных наблюдений невозможно сколько-нибудь глубоко понять психологические особенности ребенка и наметить правильные пути его развития и воспитания.
Высокоразвитая наблюдательность учителя способствует развитию его педагогического такта. Работая с детьми, наблюдательный учитель улавливает едва заметные настроения детей, отклонения от их обычного состояния и строит свои взаимоотношения с ними в соответствии с этими состояниями.
Наблюдательность как личностное профессиональное качество развивается у учителя постепенно, в процессе приобретения опыта педагогической деятельности и приобщения к психологическим знаниям.
1. Характер привлечения учителем внимания учащихся на разных этапах урока в зависимости от возраста учащихся. Скорость установления внимания в начале урока. Особенности внимания при опросе, при восприятиии нового материала, при повторении, при проверке домашних заданий.
2. Сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся к учителю на различных этапах урока. Причины отвлечения внимания. Средства, с помощью которых учитель добивается сосредоточенности и устойчивого внимания учащихся.
3. Особенности переключения внимания учащихся к учителю в рамках однородной деятельности и при переходе от одного этапа урока к другому. Скорость переключения (длительность переходного интервала), ошибки переключения. Способы организации переключения внимания по ходу урока.
4. Распределение внимания учащихся и учителя на уроке (в чем оно выражалось и как организовывалось учителем).
5. Учет преподавателем возрастных особенностей объема внимания учащихся в различных учебных ситуациях (количество предъявляемых для восприятия элементов задания, условий, обозначений и т.д.).
6. Динамика видов внимания учащихся на различных этапах урока (непроизвольное, произвольное, послепро-извольное).7. Особенности проявлений внимания в зависимости от его внешней или внутренней направленности при чтении книги, рассматривании книги или карты, рассказе учителя, а также во время припоминания формулы, стихотворения, размышления и в других ситуациях.
8. Средства (способы, приемы), при помощи которых учащиеся регулировали свое внимание, организуя его в соответствии с требованиями и задачами учителя в конкретной учебной ситуации.
9. Наличие или отсутствие синхронной формы коллективного внимания. Причины, обуславливающие эту форму внимания (например, высокая степень сплоченности умственного, эмоционального или деятельного сосредоточения учащихся).
10. Причины отсутствия синхронности внимания (несоответствие между индивидуальным и заданным темпами, отсутствие единства оценки, понимания, усвоения;: неумение соотнести главное и второстепенное и т.д.).
11. Зависимость внимания учащихся на уроке от содержания материала - его образности, доступности, эмоциональности, а также от умения учителя активизировать всю познавательную сферу личности учащегося, от контроля учителя, от отношения учащихся к учителю и к уроку, от умения учителя психологически грамотно использовать демонстрационный материал 1 .
Существенное значение при работе с картой имеет как можно более полная фиксация наблюдаемого. Основные сложности наблюдения в том, чтобы выделить главное из того, что ты видишь. При этом важно не подменить реально наблюдаемый факт собственной интерпретацией.
Вместе с тем, у педагога как и у всякого специалиста, по роду своей деятельности много общающегося с людьми, множество наблюдений накапливается без специального плана, стихийно. Этот богатый опыт наблюдений за ребенком в разных ситуациях создает основу для того, что называется «педагогической интуицией», позволяет, почти не задумываясь выбрать единственно правильные слова, которые нужны именно этому ученику. Однако, этот опыт часто остается неосмысленным, непродуманным. Его очень трудно передать другому педагогу, иногда даже трудно
1 См.: Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. - М.; Воронеж, 1995. -С. 40-41.объяснить самому себе. Для систематизации и осознания таких стихийных наблюдений разрабатываются специальные схемы. Одной из таких схем, предназначенных для заполнения учителем, является «Карта наблюдений» Д. Стот-та. Она направлена на выявление различных видов нарушений поведения. Эта карта состоит из описания разных форм поведения, которые педагог может наблюдать у детей. Педагога просят оценить, встречается или нет у ребенка та или иная форма поведения. Концентрация симптомов в какой-либо одной области позволяет понять причины эмоциональных трудностей ребенка, нарушений поведения и т.п.
Приведем в качестве примера одну из частей этой карты.
«Тревога по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его...
1. Очень охотно выполняет свои обязанности.
2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).
4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.
5. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.п.
6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.
7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
8. „Подлизывается", старается понравиться учителю
9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.
10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя» 1 .
Восприятие никогда не бывает чисто пассивным, созерцательным актом. Воспринимает не изолированный глаз, не ухо само по себе, а конкретный живой человек, и в его восприятии всегда сказывается отношение к воспринимаемому, его потребности, интересы, стремления, желания и чувства. Эмоциональное отношение как бы регулирует воспринимаемое: делает яркими, выпуклыми одни черты и оставляет в тени другие. Зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов, знаний, установок называется апперцепцией. Таким образом, восприятие неотделимо от сознательных действий личности, оно избирательно, и под воздействием особенностей личности наполняется разным содержанием. В силу этого разные люди реагируют на одни и те же стимулы неодинаково. Художник, лесник и торговец лесом по-разному воспринимают один и тот же участок леса. Каждый из них опирается при этом на неодинаковый опыт, ожидания, намерения и потребности. Поэтому те подробности, которые замечаются одними, другим представляются не заслуживающими внимания.
Учебная информация, как и всякая другая, также воспринимается избирательно в соответствии с потребностями и интересами учеников.
Перцептивные стратегии. Это индивидуально-типические формы восприятия и переработки сенсорной информации. Еще на заре изучения психологии восприятия были выделены два его типа, получившие названия «аналитического» и «синтетического»; при аналитическом восприятии внимание направляется прежде всего на отдельные детали, элементы некоторой стимульной структуры. При синтетическом восприятии - на конфигурацию стимулов как единого целого. Долгое время считалось, что в раннем детстве возможно лишь целостное восприятие и что способность к аналитическому выделению деталей приходит позднее. Однако экспертные данные опровергли это мнение.
Когнитивная психология описала еще несколько индивидуальных особенностей восприятия. Так, выделяется «коартированное», т. е. суженное, восприятие, направленное преимущественно на отдельные, в основном внешние, стимулы. Люди с коартированным восприятием чувствительны к внешним возбудителям и помехам, но поле внимания у них сужено, они с трудом перестраиваются с одних стимулов на другие,
Коартированному восприятию противостоит «гибкое», при котором происходит быстрая перестройка направленности внимания, сосредоточение и на деталях, и на целом.
Кроме того, когнитивная психология выделяет нивелирующее восприятие, уравнивающее различия между новыми стимулами и старыми; восприятие, при котором новое уподобляется чему-то известному. Это восприятие является по преимуществу целостным.
Индивиды, склонные к «заострению», напротив, замечают малейшие различия между стимулами и все более дифференцируют свои внутренние схемы, чтобы включить в них новую информацию.
Таким образом, люди различаются по своим личностным установкам, потребностям и интересам, а также по типичным для них способам восприятия. Поэтому они по-разному воспринимают одну и ту же ситуацию, а складывающаяся у них «картина мира» оказывается субъективно окрашенной.
Модальность. В целом ведущими каналами поступления информации являются три системы чувствительности: зрительная (визуальная), слуховая (аудиальная) и кинестетическая. Однако у конкретного человека преобладает одна из них. Преобладающая система чувствительности индивида называется ведущей модальностью. Ведущая модальность определяется врожденными особенностями систем чувствительности человека, а также условиями жизни, которые могут способствовать дополнительному развитию определенных анализаторов. Например, художники, красильщики тканей, сталевары различают до сорока оттенков одного цвета. Статистически у женщин преобладает визуальная система восприятия информации, у мужчин - кинестетическая. Аудиальная система встречается довольно редко.
В соответствии с ведущей модальностью организуется память индивида, то есть его опыт в персональной картине мира запечатлен в виде соответствующих образов. В предпочтительной системе происходит и репрезентация опыта во вне, поэтому по характеру речи человека можно определить его ведущую модальность, т.к. человек, описывая свой опыт, обычно вбирает слова, которые наилучшим образом репрезентируют его опыт (так называемые предикаты). Предикаты проявляются в качестве глаголов, прилагательных и наречий, применяемых в предложениях, используемых для описания опыта. Например, в предложении «Она ясно видела пурпурные огни» имеются следующие предикаты: видела, пурпурный, ясно. Эти предикаты свидетельствуют о том, что у человека, произнесшего эту фразу, преобладает визуальная система восприятия.
Определить сенсорное состояние (систему, в которой в данный момент человек обрабатывает информацию, а также совпадение его высказывания с внутренней оценкой) возможно не только через речь, но и по нейрофизиологическим реакциям индивида. Метод описания признаков состояния называется калибровкой. Так, например, одним из признаков модальности, в которой воспроизводится опыт, являются движения глаз человека. Если человек-правша, воспроизводя опыт, смотрит в верхний левый угол, он воспроизводит виденный им ранее зрительный образ; при взгляде в верхний правый угол - зрительный сконструированный образ; при взгляде влево в плоскости глаз - слуховой образ, имевшийся в опыте; при взгляде вправо в плоскости глаз - слуховой сконструированный образ; при взгляде вправо вниз - кинестетический образ. Эти данные получены эмпирическим путем и носят статистический характер. Для левшей направления взгляда будут иметь противоположное значение. У людей с различной репрезентативной системой значительно различается и жестикуляция. Таким образом, в силу врожденных особенностей и условий жизни и воспитания у человека формируется определенная ведущая модальная система восприятия информации.
МЫШЛЕНИЕ
Жизнь и развитие человека в сложном природном и социальном мире требуют не только чувственного отражения предметов, явлений, но и выделения их существенных связей, отношений. Основной формой рационального познания объективной реальности является человеческая мысль. Мышление - это обобщенное и опосредованное отражение существенных свойств, связей и отношений объективной реальности.
На чувственной ступени познания внешние воздействия непосредственно, прямо приводят к возникновению соответствующих образов в нашем сознании. Отражение объективной действительности на логической ступени познания значительно сложнее. Оно носит не непосредственный, а опосредованный характер, т.е. совершается с помощью целой системы средств. Попробуем понять разницу на примере. Представьте себе дерево, бы представляете самые разные деревья: березу, клен, тополь, а кто-то представил баобаб. Возникшие представления являются результатом чувственного отражения действительности. Они воспроизводят реальные предметы или изображения, которые имелись в опыте человека.
А теперь ответьте на вопрос: «Что такое дерево?». Для этого недостаточно представлений различных деревьев. Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо сравнить между собой различные деревья, выделить общее, что у них есть, отвлечься от особых признаков и объединить то общее, что присуще всем деревьям. Только совершив подобные операции, мы можем определить, что такое «дерево». Определение является результатом логической ступени познания, т.е. мышления. Решение поставленной задачи осуществлялось с помощью системы мыслительных операций (анализа, сравнения, синтеза). Именно в этом и заключается опосредованный характер мышления. Мышление опосредовано также словом, системой понятий, заключенной в речи человека.
Отражение действительности на уровне мышления носит обобщающий характер. Обобщение является результатом анализа и сравнения отдельных объектов, выделения того, что является в них общим. Отражение общего невозможно в виде конкретных образов, оно осуществляются только в словесной форме. Основной единицей мышления является понятие. В понятиях отражаются не конкретные свойства предметов (как в ощущениях), даже не сами предметы в целом (как в образах восприятия), но опреде ленные классы предметов, родственных по тому или иному признаку, обобщением которого и является понятие (все деревья). Признак не всегда доступен даже систематическому наблюдению, он может быть выделен при активном воздействии человека на познаваемый объект (например, годичные кольца у дерева).
Именно во взаимодействии человека с познавательными объектами открываются отношения между вещами и, тем самым, их существенные свойства, которые и являются содержанием понятия.
Виды мышления
Мышление человека очень многообразно и полиморфно. Сравнение конкретных способов архаичного и современного мышления, мышления взрослого и ребенка и даже нарушений мышления с психической нормой показывает, что те и другие виды мышления различаются качественно, т.к. связаны с разными, нетождественными представлениями окружающего мира. Качественно разные виды мышления, отличные друг от друга по структуре, содержанию, средствам и способам осуществления, выделяются в психологии как самостоятельные типы.
При построении типологий виды мышления обычно различаются попарно, как противостоящие друг другу по тем или иным конкретным характеристикам.
Типологии мышления
1. Одно из традиционных различений мышления по типам основано на содержании используемых средств - неглядных или вербальных. Известно, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть (представлять) предметы в их наглядной конкретности, а другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми понятиями. По-видимому, наглядные и вербальные типы мышления являются «антагонистами»: носителям первого бывают труднодоступны даже простые задачи, представленные в знаковой форме, а носителям второго нелегко даются задачи, требующие оперирования наглядными образами.
2. Оригинальные типы мышления были открыты в психологии как бы в противовес логическим «нормам». Так, в отличие от обычного реалистического мышления было выявлено (на материале больных шизофренией) «аутическое мышление» (Э. Блей-ер), полностью подчиненное внутренним желаниям, мотивам человека, допускающее логические противоречия, отождествления себя с предметами, событиями, искажение реальности. В данном случае причудливая мысль больного связана с особенностями его аффективной сферы.
Тот факт, что мышление конкретного человека не ограничено беспристрастным логическим рассуждением, подчеркивался также при выделении «эмоционального мышления» (Г. Майер). Например, пациентка Б. С. в работе К. Юнга о раннем слабоумии являлась Швейцарией, она также - Ивиков журавль, она - владелица всего мира и семиэтажной фабрики банковских ассигнаций, она также - заместительница Сократа.
С точки зрения логики все это является полной бессмыслицей, на самом деле мысли подчиняются аффективным потребностям, т.е. желаниям, а иногда и опасениям: пациентка являлась журавлем, потому что она хотела освободиться от чувства виновности и порочности; она - Швейцария, потому что она должна быть свободна.
3. По характеру протекания познавательных процессов мышление разделяют на интуитивное и аналитическое: первое совершается непосредственно, как «ясное видение» открытого принципа или закона, второе - путем логических умозаключений, постепенно приводящих к нему.
4. По характеру задач, выполняемых человеком, мышление разделяют на практическое и теоретическое. В данном случае мышление человека представляется как единое, однако стоящие перед ним задачи требуют разных способов мыслительной работы.
Работа практического мышления в основном направлена на решение частных конкретных задач: организовать работу завода, разработать план мероприятий и т.п., тогда как работа теоретического мышления направлена на нахождение общих закономерностей, например, принципов организации производства. Практический ум непосредственно вплетен в практику и подвергается непрерывному испытанию практикой, тогда как работа теоретического ума обычно подвергается проверке лишь в своих конечных результатах.
Качественно разные типы мышления не исключают друг друга, но могут сосуществовать. Тем самым, во-первых, мышление в целом представляет собой качественно неоднородное (полиморфное) психическое образование, имеющее сложную структуру и
отвечающее различным целям и задачам. Во-вторых, если каждый из выделяемой пары типов адекватен для особых, «своих» задач, условий, ситуаций, то, взятые вместе, они могут дополнять друг друга в многообразной человеческой деятельности.
В жизни человека мышление выполняет разные функции. Нетождественные познавательные задачи требуют разных способов их решения, иногда разных «режимов» мыслительной работы. В связи с этим выделяется функциональное разделение видов мышления.
Особенности восприятия зависят не только от жизненного опыта, направленности личности, интересов, богатства духовного мира и т.п., но и от индивидуальных особенностей. Какие это особенности?
Люди различаются, во-первых, по характеру приема информации. Ученые выделяют целостный (синтетический) тип восприятия, когда не придают значения деталям и не любят вдаваться в них. Для этого типа характерна ориентированность на суть, смысл, обобщение, а не на детали и частности. Детализирующий (аналитический) тип восприятия, напротив, ориентирован на детали, подробности.
Совершенно очевидно, что наиболее продуктивным является сочетание того и другого способа.
Во-вторых, - по характеру отражения получаемой информации. Здесь различают описательный и объяснительный типы восприятия. Описательный тип ориентирован на фактическую сторону информации: человек отражает и выдает то, что видит и слышит, что читает, максимально приближаясь к исходным данным, часто не вникая в их смысл. Среди школьников такой тип восприятия весьма распространен, отсюда частые просьбы учителя: «Расскажи своими словами».
Объяснительный тип не удовлетворяется тем, что непосредственно дано в самом восприятии. Он старается найти общий смысл информации. Лучше всего - золотая середина. Но не всегда это достигается. Чтобы создать гармонию этих типов восприятия, необходимо знать их особенности, иметь представление об их механизмах, уметь их диагностировать, и на этой основе проводить педагогическую работу.
В-третьих, - по характеру особенностей самой личности. Здесь различают объективный тип восприятия, когда человек ориентирован на точность восприятия, непредвзятость. Можно сказать, что у него сформировался иммунитет к догадкам, предположениям, домыслам и т.д., и субъективный тип, когда восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается, пристрастной его оценке, сложившимся ранее предвзятым мыслям о нем. Это наиболее часто встречающийся житейский тип восприятия.
Непременным условием превращения каждого человека в субъекте познания других людей является деятельность, включаясь в которую человек оказывается связанным с этими людьми множеством определенных отношений.
Обычно в ситуациях непосредственного взаимодействия людей всегда решается какая-то определенная задача. И для каждого из участников взаимодействия в других партнерах по деятельности важны, прежде всего, те компоненты их облика и поведения, которые наиболее значимы для решения задачи деятельности. Отражение этих компонентов в облике и поведении друг друга участниками деятельности включает два взаимосвязанных момента: во-первых, непосредственное различение и опознание их среди других компонентов облика и в общей картине поведения и, во-вторых, интерпретацию того психологического содержания, которое, как кажется участникам деятельности, заключено в этих компонентах-сигналах и имеет отношение к решаемой задаче. Понятно, что индивид может получать информацию о другом человеке не только путем непосредственного восприятия его внешнего облика и поведения, но и через речь. В этом случае слова выступают как код реальных признаков внешнего облика другого человека, переживаемых им состояний, его действий, намерений, мнения.
Поскольку в каждом конкретном виде непосредственного взаимодействия людей (общение педагога и школьника, контакт врача и больного) для решения задачи деятельности имеют значение определенные компоненты облика и поведения, у общающихся лиц создается установка на отражение и осмысливание в другом человеке, прежде всего этих компонентов.
Таким образом, восприятие людьми друг друга, выполняя в деятельности, которая их объединяет, осведомительную и регулятивную роль, вместе с тем само оказывается под сильным влиянием этой деятельности: факт влияния профессиональной установки на формирование у человека образа восприятия другой личности отчетливо дает себя знать и тогда, когда люди взаимодействуют в иных, чем эта деятельность, условиях. Создавая устойчивый образ и фиксируя изменения в этом человеке и его поведении в связи с определенными причинами, восприятие дает личности возможность действовать в общении целесообразно.
Особенности восприятия зависят не только от жизненного опыта, направленности личности, интересов, богат-ства духовного мира и т.п., но и от индивидуальных особенностей. Какие это особенности?
Люди различаются, во-первых, по характеру приема информации. Ученые выделяют целостный (синтетический) тип волриятия, когда не придают значения деталям и не любят вдаваться в них. Для этого типа характерна ориентированность на суть, смысл, обобщение, а не на детали и частности. Детализирующий (аналитический) тип восприятия, напротив, ориентирован на детали, подробности.
Совершенно очевидно, что наиболее продуктивным является сочетание того и другого способа.
Во-вторых, - по характеру отражения получаемой информации. Здесь различают описательный и объяснительный типы восприятия. Описательный тип ориентирован на фактическую сторону информации: человек отражает и выдает то, что видит и слышит, что читает, максимально приближаясь к исходным данным, часто не вникая в их смысл. Среди школьников такой тип восприятия весьма распространен, отсюда частые просьбы учителя: «Расскажи своими словами».
Объяснительный тип не удовлетворяется тем, что непосредственно дано в самом восприятии. Он старается найти общий смысл информации. Лучше всего - золотая середина. Но не всегда это достигается. Чтобы создать гармонию этих типов восприятия, необходимо знать их особенности, иметь представление об их механизмах, уметь их диагностировать, и на этой основе проводить педагогическую работу.
В-третьих, - по характеру особенностей самой личности. Здесь различают объективный тип восприятия, когда человек ориентирован на точность восприятия, непредвзятость. Можно сказать, что у него сформировался иммунитет к догадкам, предположениям, домыслам и т.д., и субъективный тип, когда восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается, пристрастной его оценке, сложившимся ранее предвзятым мыслям о нем. Это наиболее часто встречающийся житейский тип восприятия. Вспомните рассказ А.П. Чехова «Хамелеон».
2.5. Наблюдение и наблюдательность
Наблюдение - это восприятие, тесно связанное с деятельностью мышления - сравнением, различением, анализом. Наблюдением называют целенаправленное, плано-мерное восприятие объектов и явлений, в познании которых мы заинтересованы. Наблюдать - значит не просто смотреть, а рассматривать, не просто слушать, а вслушиваться, прислушиваться, не просто нюхать, а принюхиваться. Это очень точно отражено в народных пословицах и поговорках:
И глядит, да не видит.
Зряч, да не зорок.
У меня на это уши заложены.
Наблюдение всегда осуществляют с определенной познавательной целью. Оно предполагает ясное представление задач наблюдения и предварительную разработку плана его осуществления. Невозможно наблюдать, если не знать, что конкретно и с какой целью надо наблюдать. Ясность цели и задач наблюдения активизируют важную характеристику восприятия - избирательность.
Человек воспринимает не все, что бросается в глаза, а вычленяет наиболее важное и интересное для себя. Восприятие, внимание, мышление и речь объединяются при наблюдении в единый процесс умственной деятельности. Поэтому наблюдение предполагает большую активность личности и помогает глубже понимать действительность.
Наблюдательность - это свойство личности, умение наблюдать и подмечать характерные, но мало заметные особенности предметов, явлений, людей. Она тесно связана с развитием профессиональных интересов человека, так как совершенствуется в процессе систематических занятий избранным делом.
Умение наблюдать играет огромную роль в самых разнообразных областях человеческой деятельности.
Наблюдательность прекрасно развита у художников, писателей, поэтов.
Иван-да-Марья, зверобой, Ромашка, Иван-чай, татарник, Окутанные ворожбой, Глазеют, обступив кустарник...
Б. Пастернак. «Тишина»Наблюдательность необходима педагогу. Без внимательных постоянных наблюдений невозможно сколько-нибудь глубоко понять психологические особенности ребенка и наметить правильные пути его развития и воспитания.
Высокоразвитая наблюдательность учителя способствует развитию его педагогического такта. Работая с детьми, наблюдательный учитель улавливает едва заметные настроения детей, отклонения от их обычного состояния и строит свои взаимоотношения с ними в соответствии с этими состояниями.
Наблюдательность как личностное профессиональное качество развивается у учителя постепенно, в процессе приобретения опыта педагогической деятельности и приобщения к психологическим знаниям.
1. Характер привлечения учителем внимания учащихся на разных этапах урока в зависимости от возраста учащихся. Скорость установления внимания в начале урока. Особенности внимания при опросе, при восприятиии нового материала, при повторении, при проверке домашних заданий.
2. Сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся к учителю на различных этапах урока. Причины отвлечения внимания. Средства, с помощью которых учитель добивается сосредоточенности и устойчивого внимания учащихся.
3. Особенности переключения внимания учащихся к учителю в рамках однородной деятельности и при переходе от одного этапа урока к другому. Скорость переключения (длительность переходного интервала), ошибки переключения. Способы организации переключения внимания по ходу урока.
4. Распределение внимания учащихся и учителя на уроке (в чем оно выражалось и как организовывалось учителем).
5. Учет преподавателем возрастных особенностей объема внимания учащихся в различных учебных ситуациях (количество предъявляемых для восприятия элементов задания, условий, обозначений и т.д.).
6. Динамика видов внимания учащихся на различных этапах урока (непроизвольное, произвольное, послепро-извольное).7. Особенности проявлений внимания в зависимости от его внешней или внутренней направленности при чтении книги, рассматривании книги или карты, рассказе учителя, а также во время припоминания формулы, стихотворения, размышления и в других ситуациях.
8. Средства (способы, приемы), при помощи которых учащиеся регулировали свое внимание, организуя его в соответствии с требованиями и задачами учителя в конкретной учебной ситуации.
9. Наличие или отсутствие синхронной формы коллективного внимания. Причины, обуславливающие эту форму внимания (например, высокая степень сплоченности умственного, эмоционального или деятельного сосредоточения учащихся).
10. Причины отсутствия синхронности внимания (несоответствие между индивидуальным и заданным темпами, отсутствие единства оценки, понимания, усвоения;: неумение соотнести главное и второстепенное и т.д.).
11. Зависимость внимания учащихся на уроке от содержания материала - его образности, доступности, эмоциональности, а также от умения учителя активизировать всю познавательную сферу личности учащегося, от контроля учителя, от отношения учащихся к учителю и к уроку, от умения учителя психологически грамотно использовать демонстрационный материал 1 .
Существенное значение при работе с картой имеет как можно более полная фиксация наблюдаемого. Основные сложности наблюдения в том, чтобы выделить главное из того, что ты видишь. При этом важно не подменить реально наблюдаемый факт собственной интерпретацией.
Вместе с тем, у педагога как и у всякого специалиста, по роду своей деятельности много общающегося с людьми, множество наблюдений накапливается без специального плана, стихийно. Этот богатый опыт наблюдений за ребенком в разных ситуациях создает основу для того, что называется «педагогической интуицией», позволяет, почти не задумываясь выбрать единственно правильные слова, которые нужны именно этому ученику. Однако, этот опыт часто остается неосмысленным, непродуманным. Его очень трудно передать другому педагогу, иногда даже трудно
1 См.: Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. - М.; Воронеж, 1995. -С. 40-41.объяснить самому себе. Для систематизации и осознания таких стихийных наблюдений разрабатываются специальные схемы. Одной из таких схем, предназначенных для заполнения учителем, является «Карта наблюдений» Д. Стот-та. Она направлена на выявление различных видов нарушений поведения. Эта карта состоит из описания разных форм поведения, которые педагог может наблюдать у детей. Педагога просят оценить, встречается или нет у ребенка та или иная форма поведения. Концентрация симптомов в какой-либо одной области позволяет понять причины эмоциональных трудностей ребенка, нарушений поведения и т.п.
Приведем в качестве примера одну из частей этой карты.
«Тревога по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его...
1. Очень охотно выполняет свои обязанности.
2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).
4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.
5. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.п.
6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.
7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
8. „Подлизывается", старается понравиться учителю
9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.
10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя» 1 .