Нарушение письма и чтения у младших школьников. Этиологию нарушений письма и чтения

Нарушение процесса письма

Дизорфография

Аграфия

Дисграфия

Акустическая

Оптическая

Аграмматическая

Артикуляторно-акустическая

На фоне нарушения языкового анализа и синтеза

Аграфия - расстройство или полная потеря вероятности к письму; возникает вследствие поражения коры головного мозга.

Характеризуется потерей вероятности к письму при достаточной сохранности интеллекта - и сформированных навыках письма. Может проявляться в полной утрате вероятности к письму, в грубом искажении написания слов, пропусках, невероятности соединять буквы и слоги. Сила и координация движений кисти руки сохранены в норме.

- это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера;

обусловлена несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

В нашей традиции принято различать нарушение письма (дисграфия) и нарушение чтения (дислексия).

За рубежом используется термин дисл é ксия (dislexia), который обозначает:

нарушение чтения,
нарушение письма,
нарушение овладения нотными знаками,
акалькулию (потерей способности к осуществлению различных арифметических действий)

Акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи.

На письме проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и).

Пример:

1. Замена букв, соответствующих фонетически близким звукам:

свистящие-шипящие (С АПКА – Ш АПКА)

звонкие-глухие (Т ЫМ – ДЫМ)

2. Неправильное обозначении мягкости согласных на письме:

"пи с мо", " л убит", "бо ль ит" и т.д.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи.

Ребенок пишет слова так, как их произносит. Отражает дефектное произношение на письме.

Пример:

Если ребёнок говорит

САРФ вместо ШАРФ или

ЛАКЕТА вместо РАКЕТА,

то чаще всего именно так он и пишет эти слова.

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки.

Характерные ошибки:

пропуски согласных;

пропуски гласных;

перестановки букв;

добавления букв;

пропуски, добавления, перестановки слогов;

слитное написание слов;

раздельное написание слов;

слитное написание предлогов с другими словами;

раздельное написание приставки и корня.

Пример:

Белка сидит НАВЕТКЕ .
Миша вышел на У ЛИЦУ .
плюшевого - плюше гово , ковром - ко рво м, на лугах – на галу х
санки - сн ки, кричат – ки чат
весна - ве се на, школа – ше кола, ноябрь - ноя ба рь, дружно - дру же но, Александр – Алексан да р

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.

Характерные ошибки:

изменение падежных окончаний;

неправильное употреблении предлогов, рода, числа;

пропуск членов предложения;

нарушение последовательности слов в предложении;

нарушение смысловых связей в предложении и между предложениями.

Пример:

козлята – коз лё нки

много дерев ов

над столом – на столом

около него –около ним

дети беж ит

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций.

Характерные ошибки:

замена букв, состоящего из одного количества одинаковых элементов

(И и Ш, Ц и Ш, П и Т, А и М);

Замена похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов

(В и Д, Б и Д, Ш и Т)

Недописывание элементов буквы

- «зеркальное» изображение букв

Пример:

недописывание элементов букв: «и» вместо «ш», «ш» вместо «щ», «л» вместо «м», «х» вместо «ж», «и» вместо «у»

добавление лишних элементов «ш» вместо «и», четыре палочки у «ш» или «щ» и т.д.

неправильное расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможными видоизменениями самих элементов «в» вместо «д», «б» вместо «д», включая сюда и зеркальное изображение букв

Смешанная форма дисграфии

несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину письма

Причины дисграфии

Органическое повреждение корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма - минимальная мозговая дисфункция (ММД), родовые травмы.

Запаздывание созревания этих систем мозга или нарушение их функционирования вследствие длительных соматических заболеваний детей в ранний период их развития;

Неблагоприятные внешние факторы (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье).

Леворукость (особенно переученная).

Раннее освоение грамоты по методикам слогового чтения без этапа звукобуквенного анализа.

Это стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками

(Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.)

Проявляется в структуре общего недоразвития речи

Характеризуется полиморфными нарушениями в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, обусловленными несформированностью языковых обобщений

Характеризуется

стойкостью,
прогрессирующей динамикой,
невозможностью овладеть новыми орфографическими правилами по причине неусвоения предыдущих правил.

В оро на

В аро на

Нечётко владеют учебной терминологией (понятия «звук», «слог», «гласные», «согласные»)

Не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме,

Затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М.Р. Львова) в слове,

«не узнают» встретившуюся орфограмму, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).

Дислексия - избирательное нарушение способности к овладению навыком чтения и письма при сохранении общей способности к обучению.

Частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в многочисленных ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. Р.И.Лалаева

Алексия - нарушения чтения, возникающие при поражении различных отделов коры левого полушария (у правшей), или неспособность овладения процессом чтения.

Частые ошибки в устной речи
Медленное чтение с ошибками
Трудности восприятия сукцессивных рядов (последовательных)
Трудности пространственно-временной ориентации
Ошибки в письменных работах

Ребёнок не осваивает буквы (10-12 букв)
Не осваивает слоги из 2-3 букв
Слова читает целиком по отношению к картинке
Старается избегать уроков чтения
Урок чтения является стрессом для ребёнка

Замена букв по оптическому сходству
Замена и смешение фонетически близких звуков при чтении
Побуквенное чтение (нарушение слияния звуков в слоги и слова)
Пропуск звуков
Добавление лишних звуков

Перестановка слогов
Перемена букв местами
Повторы/реверсии в обратном направлении
Аграмматизмы при чтении
Пропуск строк
Потеря строки во время чтения

Фонематическая дислексия.

Причины: нарушения формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза.

1. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциация фонем)

Проявления:

замены фонетически близких звуков при чтении
трудности усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки б-п, д-т, с-ш, ж-ш.

Фонематическая дислексия.

2. Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием фонематического анализа

Проявления:

побуквенное чтение
искажение звукослоговой структуры слова:

Пропуски согласных при стечении

СКАМЕЙКА – КАМЕКА

вставки гласных между согласными

ТАСКАЛИ – ТАСАКАЛИ

перестановки звуков

АРБУЗ – РАБУЗ

пропуски и перестановки слогов КАВАНА

Аграмматическая дислексия.

Причины: Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений

(словоизменение, словообразование, связь слов в предложении).

Проявления:

аграмматизмы при чтении (морфологические и морфосинтаксические)
нарушение согласования, управления

неправильное воспроизведение окончаний, префиксов, суффиксов
изменение грамматических форм слов.

Аграмматическая дислексия.

Изменение падежных окончаний существительных

ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, У ТОВАРИЩАХ

Изменение числа имени существительного, местоимения

ПИСЬМА - ПИСЬМО

Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, прилагательного и местоимения

СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ, НАШ РАКЕТА

Изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени

ЭТО БЫЛ СТРАНА,

НЕ ХОТЕЛОСЬ - НЕ ХОТЕЛИ

Изменение формы, времени и вида глаголов

ОБЪЯВИЛИ - ОБЪЯВЛЯЛИ, ВИДИТ - ВИДЕЛ

Мнестическая дислексия.

Причины: нарушены процессы памяти

Трудности возникают уже на начальном этапе овладения чтением (звукобуквенными обозначениями).

Проявления:

трудности в усвоении всех букв,

их недифференцированных замен

нарушаются ассоциации между

зрительным образом буквы и

произносимым звуком

Семантическая дислексия.

(механическое чтение)

Нарушение понимания прочитанных слов при технически правильном чтении.

Причины:

трудности звукослогового синтеза
нечёткость представлений о синтаксических связях внутри предложения.

Проявления:

Не могут слитно произнести слова, предъявленные в виде изолированно произнесённых звуков (р,у,к,а)
Не могут воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам

После прочтения слов по слогам дети затрудняются показать соответствующие карточки.

Оптическая дислексия.

Причины: несформированность зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Проявления:

сложности усвоения оптически (графически) сходных букв и их недифференцированных замен:

Литреальные - нарушения при изолированном узнавании и различении буквы

вербальные - нарушения при чтении слов

Может наблюдаться зеркальное чтение.

Оптическая дислексия наблюдается чаще всего при умственной отсталости, ЗПР, ДЦП.

Оптическая дислексия.

Дети плохо дифференцируют 2 группы графически сходных букв:

1. Буквы, отличающиеся одним элементом

2. Буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве

Нарушения процесса чтения сопровождаются большими трудностями рисования, конструирования:

упрощение фигур, уменьшение количества элементов;
неправильное пространственное расположение элементов по сравнению с образцом.

Этапы коррекционной работы:

1 Этап .

Преодоление недочетов в фонетической стороне речи, недочетов в фонематическом восприятии

1) Преодоление нарушений звукопроизношения.

2) Развитие фонематического восприятия и представления.

3) Развитие фонемного анализа и синтеза.

Используемые грамматические темы:

Звуки и буквы, Гласные и согласные, Деление слов на слоги, Твёрдые и мягкие согласные. Способы обозначения мягких согласных.

Звонкие и глухие согласные. Ударение. Дифференциация звуков ч-щ, ж-ш, (правописание ча-ща, жи-ши).

2 Этап .

Восполнение пробелов в области лексики и грамматики.

1) Обогащение словарного запаса детей.

2) Уточнение и развитие грамматического строя.

3 Этап .

Восполнение пробелов в формировании связной речи.

1) Развитие навыков связного высказывания:

Умение устанавливать последовательность высказывания;

Уметь отбирать языковые средства;

Строить и перестраивать предложения по заданному образцу.

На занятиях по коррекции дисграфии используются следующие виды письма:

Списывание

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем - Графический диктант.

Собственно письмо включает в себя ряд специальных операций:

1. записываемое слово должно быть правильно услышано (необходимо хорошее состояние фонематического слуха, т.е. полноценная работа речеслухового анализатора). А, если у ребенка, например, при родах было даже небольшое кровоизлияние в височном отделе мозга, то ему будет сложно дифференцировать звуки речи (различать согласные звонкие-глухие, мягкие-твёрдые, свистящие-шипящие).

2. буква (или слог, или слово), которая записывается, должна быть проговорена ребёнком, т.е. в работу включается речедвигательный анализатор. Для этого устная речь ребёнка не должна иметь дефектов (нарушений звукопроизношения). Особенно важно проговаривание речевого материала в 1 классе, когда идёт процесс освоения письменной речи.

3. таким образом: «услышал слово», «проговорил» - теперь в работу включается речезрительная функциональная система, т.е. идет процесс перевода фонемы в графические знаки - «буквы», с учётом пространственного расположения их элементов. Ребёнок должен вспомнить и узнать букву, соответствующую данному звуку. А все буквы состоят из небольшого количества одинаковых элементов. У детей с нарушениями оптико-пространственного гнозиса, зрительно-пространственной памяти, оптико-пространственных представлений будут ошибки в написании сходных букв.

4. теперь букву надо записать, т.е. включается «моторика» - движение руки и пальцев . Этот процесс очень сложный, т.к. включает в себя ещё две функции: - кинестетические ощущения (ощущения в пространстве); - кинетические ощущения (ощущения во времени). При нарушении деятельности теменных отделов мозга возникают самые разнообразные нарушения почерка и расположение букв вне строки.

5. для нормального протекания процесса письма необходим центральный языковой анализ и синтез, т.е. необходимо определить noрядок звуков или слогов в слове, место звука (буквы) в слове (позиционный анализ), количество звуков в слове.

Если эта функция у ребёнка не сформирована, то будут наблюдаться следующие виды ошибок:

Пропуск гласных и согласных;

Перестановка слогов в слове;

Добавление букв или слогов;

Недописывание окончаний слов;

Слитное написание слов, предлогов со словами;

Неумение производить анализ текста на предложения.

Коррекция нарушений чтения.

Нарушение чтения, обусловленное зрительно-гностическими и зрительно-пространственными трудностями.

Коррекция в 3 этапа, определяются индивидуально:

1.Работа над графическим образом буквы.

2.Работа над слогом.

3.Работа над словом, словосочетанием, предложением.

Работу первого этапа обязательно предваряет:

1.Работа по формированию зрительного гнозиса, которая проводится на предметах и их изображениях.

сформировать реальное различение предметов и их изображений
научить узнавать контурные изображения предметов;
узнавать наложенные изображения: от очень разных предметов к схожим

2.Работа по формированию зрительно-моторной координации.

Отработка направлений просмотра изображений предметов, моторная - с пальцем;

Раскладывание предметов, счет предметов;

называние с подчеркиванием предмета.

На занятиях используются следующие упражнения:

назови буквы, перечеркнутые другими буквами;
назови буквы, наложенные друг на друга;
преврати Л в И, И в Ш, Л в А, А в Д, Ь в В, К в Ж, Г в Б, З в В;
найди одинаковую букву в словах;
составь и прочитай 8 слов со слогами жи и ши, 4 слова из 2-х слогов, 4 слова из 3-х слогов
чтение и составление слов с оппозиционными звуками;
чтение слоговых таблиц;
чтение слов по группам;
чтение слогов с твердыми и мягкими согласными.

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Нарушение письма
Работу выполнили:
Студентки 304 группы
Денисова В.
Молодцова Д.
Черкасина А.
Преподаватель:
Профессор Иншакова О.Б.

Нарушение письма

Нарушение письма принято рассматривать в
трёх парадигмах
1.
Связана с законами нормального овладения навыком письма.
В рамках этой парадигмы говорится
об ошибках особого характера:
"ошибки роста", "функциональные
ошибки", "физиологические ошибки"
(по Ананьеву Б.Г.)
Не имеют ничего общего с
расстройством механизма письма,
появляются и пропадают только в
период усвоения программы
обучения письму.

Нарушение письма

2. Связана с трудностями овладения письма, которые
возникают на фоне задержанного развития.
Задержка какой-либо функции,
отклонение в формировании функции,
которая не достигла своего уровня
зрелости.
Дидактогенные проблемы
по причинам
дидактического характера
по причинам
гармонического характера
Ребёнок будет овладевать навыком письма, но требуется помощь.

Нарушение письма

3. Связана с нарушением навыка овладения письмом
Возникает под влиянием различных
паталогических факторов
Ошибки не укладываются в рамки
нормальных закономерностей
развития навыка.
Будут встречаться во всех видах
письма, но количество может быть
разное, характер будет оставаться
одинаковым.
Носят индивидуальный характер.

Нарушение процесса письма
Аграфия
Дизорфография
Дисграфия
Акустическая
Оптическая
Аграмматическая
Артикуляторно-акустическая

Виды нарушений письма

Дисграфические ошибки
Связаны с несоблюдением фонематического принципа письма
Дизорфографические ошибки
Связаны с нарушением в усвоении и использовании
морфологического принципа письма

Дисграфия

- это неспособность (или сложность) овладеть письмом при
нормальном развитии интеллекта.
В нашей традиции принято
различать нарушение письма
(дисграфия) и нарушение чтения
(дислексия).
За рубежом используется термин дислéксия
(dislexia), который обозначает:
нарушение чтения,
нарушение письма,
нарушение овладения нотными знаками,
акалькулию

Дисграфия

Изучается как у взрослых, так и у детей
Однако причины возникновения этого
нарушения разные
У взрослых
В результате инсульта и др. причин
Афазия, часто сопровождающаяся
на первых этапах аграфией.
При выходе их такого состояния
возникает дисграфия.
У детей
Связана с нарушением развития.
Дизонтогенез становления
речевой функции и функции
письма.
Дисграфия

Динамика нарушения

Регридиентный тип
Неравномерность развития психических функций.
Задержка показателей развития.
Npsi обследование:
интеллект на границе высокой нормы;
недостаточность развития отдельного компонента;
речевые недостатки встречаются редко, не ярко выражены.
При корригировании всех отстающих функций –> норма и выше.

Стационарный тип
Большое количество ошибок.
"Волнообразное течение" от нач. года к
концу года.
Npsi обследование указывает на нарушения многих когнитивных
компонентов, которые участвуют в процессе письма. Помимо этого часто
обнаруживается сниженный показатель функции 1ФБ мозга.
-> этих детей нужно сопровождать на всем периоде начального обучения
+ помощь нейропсихолога

Прогредиентный тип.
Количество ошибок будет постоянно увеличиваться.
Показатель интеллекта приближен к низкой границе нормы.
Устная речь детей, как правило, не нарушена.
Исследование когнитивных функций покажет на недостаточность когнитивных
функций программирования и контроля и организации серийных движений нарушение моторного компонента. Т.е. идиомоторная диспраксия.
Манифестация ДГ происходит только во 2 классе. В 1 классе этих детей можно
обнаружить только по анамнезу, по количеству ошибок - норма.

Подходы к изучению дисграфии

1. Психофизиологический подход
Классификация О.А. Токаревой
Дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитикосинтетической деятельности анализаторов.
Акустическая
на фоне
нарушения
фонематического
восприятия;
на фоне
нарушенного звукового
анализа и синтеза.
Моторная
Оптическая
У детей отмечаются
неустойчивые
зрительные
впечатления и
представления.
Ребенок не может
вспомнить нужные
речевые движения
воспроизводит
ошибочные артикуляции
отображение на письме.

2. Клинико-психологический подход
Классификация А.Н. Корнева
Дисграфия рассматривается как один из симптомов, входящих в комплекс
других, преимущественно неврологических или энцефалопатических
нарушений
Дисграфия
Дисфонологические
Паралитическая
Фонематическая
Метаязыковые
Вследствие нарушений
языкового анализа и
синтеза
Диспраксические (моторные)

3. Нейропсихологический подход
Нарушения письма рассматриваются как нарушения
формирования и развития высших психических функций
Варианты трудностей письма
(по Т.В. Ахутиной)
По типу регуляторной дисграфии;
Дисграфия, обусловленная
трудностями поддержания
рабочего состояния, активного
тонуса коры головного мозга;
Зрительно-пространственную
дисграфию по правополушарному
принципу
Виды нарушений письма
(по А.Л. Сиротнюк)
Речевые дисграфии (моторная и
сенсорная);
Неречевые дисграфии
(гностические);
Дисграфии как нарушение (или
несформированность)
целенаправленного поведения, его
организации и контроля,
несформированности мотивов

4. Логопедический подход
Дисграфия у детей рассматривается как речевое нарушение (является
нарушением функционирования речевой системы)
Классификация Р.И. Лалаевой
Дисграфия
Акустическая
Оптическая
Аграмматическая
Артикуляторно-акустическая
На фоне нарушения языкового анализа и синтеза

Симптоматика дисграфии

Проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма:
Искажения и замены
Искажения звукослоговой
структуры слова
Нарушения слитности написания отдельных
слов в предложении
Аграмматизмы на письме

Симптоматика (продолжение)

Дисграфия может сопровождаться и неречевой
симптоматикой
Неврологическими нарушениями
Нарушением познавательной
деятельности
Нарушением внимания,
восприятия, памяти
Психическими нарушениями
Неречевые симптомы совместно с нарушением письма входят в
структуру нервно-психических расстройств (при алалии,
дизартрии и др.)

Дизорфография

Это стойкое и специфическое нарушение в овладении
орфографическими знаниями, умениями и навыками
(Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.)
Проявляется в структуре общего
недоразвития речи
Характеризуется полиморфными
нарушениями в овладении
орфографическими знаниями,
умениями и навыками,
обусловленными
несформированностью языковых
обобщений

Симптоматика

Характеризуется
стойкостью,
прогрессирующей динамикой,
невозможностью овладеть новыми
орфографическими правилами по причине
неусвоения предыдущих правил.

Симптоматика (продолжение)

нечётко владеют учебной
терминологией (понятия «звук», «слог»,
«гласные», «согласные»)
не умеют пересказывать своими
словами правила правописания и
применять их на письме,
затрудняются при
распознавании «ошибкоопасных мест»
(термин М.Р. Львова) в слове,
«не узнают» встретившуюся
орфограмму, не находят в словах тех
букв и их сочетаний, которые требуют
проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).

Источники

1.
2.
3.
Иншакова, О.Б. - лекции
Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб.
заведений / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.:
Гуманитр.изд.центр Владос, 2007, - 703с.
Пятница, Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах / Т.В. Пятница. –
Изд. 5-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 173, с.: ил. – (Библиотека
логопеда).

Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное
Учреждение высшего профессионального образования

Презентацию подготовили

Денисова Варвара
Молодцова Дарья
Черкасина Анастасия

Нарушения чтения
Интеллект – норма
Ребёнок не успевает по
нескольким предметам
Особенности чтения:
- Трудности слияния букв в
слоги и слова
- долго сохраняются
непродуктивные способы
чтения
- Много разных ошибок
устойчивого характера
Благоприятный прогноз:
нарушение чтения
преодолевается полностью
Дислексия
Интеллект – высокий
Ребёнок не успевает только по
чтению
Особенности чтения:
- Стойкая неспособность
овладения слогослияниями и
автоматизированным чтением
- За весь год обучения может
усвоить 10-15 букв
- Может знать все буквы, но не
может образовывать слог
- Много ошибок более стойкого
характера
Неблагоприятный прогноз:
нарушение чтения наблюдается
в течение всей жизни

Дислексия (от dis - нарушение и греч. lexsikos -
касающийся слова, речи) - комплексное нарушение чтения и
письма (письменной речи) у детей с нормальным
интеллектом при нормальных социокультурных условиях
развития.

«Дислексия – частичное
расстройство чтения,
основным симптомом
которого является наличие
специфических ошибок»
И. Н. Садовникова
Р. И. Лалаева:
«Дислексия – частичное
нарушение процесса чтения,
проявляющееся в
многочисленных ошибках
стойкого характера,
обусловленное
несформированностью
психических функций,
участвующих в процессе
овладения чтением»
«Дислексия – стойкая,
избирательная неспособность
овладеть навыком чтения,
несмотря на достаточный
уровень IQ и речевого развития,
отсутствие нарушений зрения и
слуха, сохранную устную речь и
оптимальные условия обучения»
А. Н. Корнев
Зарубежный взгляд
Дислексия –несформированность/
серьёзные трудности овладения
правильным и быстрым чтением
(или письмом)
К дислексии относят трудности
восприятия: чтение, письмо,
нотная грамота, математика.

Ребёнок не осваивает
буквы (10-12 букв)
Не осваивает слоги из 2-3
букв
Слова читает целиком по
отношению к картинке
Старается избегать уроков
чтения
Урок чтения является
стрессом для ребёнка
Частые ошибки в устной речи
Медленное чтение с
ошибками
Трудности восприятия
сукцессивных рядов
Трудности пространственновременной ориентации
Ошибки в письменных
работах

Замена букв по
оптическому сходству
Замена и смешение
фонетически близких
звуков при чтении
Побуквенное чтение
(нарушение слияния
звуков в слоги и слова)
Пропуск звуков
Добавление лишних
звуков
Перестановка слогов
Перемена букв местами
Повторы/реверсии в
обратном направлении
Аграмматизмы при чтении
Пропуск строк
Потеря строки во время
чтения

Теория
речевого дефицита
Теория
зрительного дефицита
Дислексические трудности
Нарушения речи
вызваны особенностями
мешают овладеть
зрительной обработки
технической стороной
информации (при нормальном
чтения
физическом зрении)
Врожденная
«словесная
слепота».

Нарушения речи мешают
овладеть технической
стороной чтения.
На протяжении всей
начальной школы
наблюдается медленная
скорость чтения
Долго сохраняется
непродуктивный способ
чтения:
Чтение по буквам
Отрывистое слоговое
чтение
Звуковое чтение с
очень большими
интервалами
Поочерёдное
чередование звуков и
букв

Ошибки чтения:
Замена букв по
оптическому сходству
Повторы, реверсии
Смешение согласных
букв
Смешение гласных букв
Ошибки ударения
Пропуски букв
Антиципация букв
Потеря строки во время
чтения
Отсутствие
выразительности
Нарушение технической
стороны чтения может быть
изолированным (ребёнок
читает медленно, но
понимает текст и может
пересказать)

Смысловая сторона
чтения:
Невозможность
самостоятельного
пересказа
Отсутствие
смысловой
адекватности
Невозможность
программирования
текста при
пересказе
Страдает связность
Бедное лексическое
оформление
Грамматические
ошибки

Чтение при дислексии
зависит от освещения.
Имеются особенности
работы коры головного
мозга, проецирующей
звучание на зрительную
кору.
Специфика чтения при
дислексии:
Правильно читают
только первое слово
Видят промежутки
между буквами
Текст движется
(буквы пульсируют,
вращаются,
вибрируют,
пропадают)

Специфика чтения при
дислексии:
Нарушено зрительное
распознавание
элементов букв,
текста (текст
закручивается,
строчки нелинейны)
С трудом читают
текст на широком
формате

Ошибки чтения:
Дети не могут
запомнить образ
букв
Путают графически
сходные буквы
Теряют строку
Пропуск строки
Реверсия во время
чтения

Фонематическая дислексия.
Причины: нарушения формирования фонематического
восприятия и фонематического анализа и синтеза.
1. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием
фонематического восприятия (дифференциация фонем)
Проявления:
замены фонетически близких звуков при чтении
трудности усвоения букв, обозначающих акустически
и артикуляторно сходные звуки б-п, д-т, с-ш, ж-ш.

Фонематическая дислексия.
2. Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием
фонематического анализа
Проявления:
побуквенное чтение
искажение звукослоговой структуры слова:
-пропуски согласных при стечении
СКАМЕЙКА – КАМЕКА
- вставки гласных между согласными
ТАСКАЛИ – ТАСАКАЛИ
- перестановки звуков
АРБУЗ – РАБУЗ
- пропуски и перестановки слогов КАВАНА

Аграмматическая дислексия.
Причины: Недоразвитие грамматического строя речи,
морфологических и синтаксических обобщений
(словоизменение, словообразование, связь слов в
предложении).
Проявления:
аграмматизмы при чтении (морфологические и морфо
синтаксические)
нарушение согласования, управления
неправильное воспроизведение
окончаний, префиксов, суффиксов
изменение грамматических форм
слов.

Аграмматическая дислексия.
- Изменение падежных окончаний существительных
ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, У ТОВАРИЩАХ
- Изменение числа имени существительного, местоимения
ПИСЬМА - ПИСЬМО
- Неправильное согласование в роде, числе и падеже существит
ельного и прилагательного, прилагательного и местоимения
СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ, НАШ РАКЕТА
- Изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени
ЭТО БЫЛ СТРАНА,
НЕ ХОТЕЛОСЬ - НЕ ХОТЕЛИ
- Изменение формы, времени и вида глаголов
ОБЪЯВИЛИ - ОБЪЯВЛЯЛИ,
ВИДИТ - ВИДЕЛ

Мнестическая дислексия.
Причины: нарушены процессы памяти
Трудности возникают уже на начальном этапе овладения
чтением (звукобуквенными обозначениями).
Проявления:
трудности в усвоении всех букв,
их недифференцированных замен
нарушаются ассоциации между
зрительным образом буквы и
произносимым звуком

Семантическая дислексия.
(механическое чтение)
Нарушение понимания прочитанных слов при технически
правильном чтении.
Причины:
- трудности звукослогового синтеза
- нечёткость представлений о синтаксических связях внутри
предложения.
Проявления:
Не могут слитно произнести слова,
предъявленные в виде изолированно
произнесённых звуков (р,у,к,а)
Не могут воспроизвести слова и
предложения, предъявленные по слогам
После прочтения слов по слогам дети затрудняются показать
соответствующие карточки.

Оптическая дислексия.
Причины: несформированность зрительно-пространственных
функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза,
пространственных представлений.
Проявления:
сложности усвоения оптически (графически) сходных букв и
их недифференцированных замен:
- литреальные - нарушения при изолированном узнавании и
различении буквы
- вербальные - нарушения при чтении слов
Может наблюдаться зеркальное чтение.
Оптическая дислексия
наблюдается чаще
всего при умственной
отсталости, ЗПР, ДЦП.

Оптическая дислексия.
Дети плохо дифференцируют 2 группы графически сходных букв:
1. Буквы, отличающиеся одним
элементом
2. Буквы, состоящие из
одинаковых элементов, но
различно расположенные в
пространстве
Нарушения процесса чтения сопровождаются большими
трудностями рисования, конструирования:
упрощение фигур, уменьшение количества элементов;
неправильное пространственное расположение элементов по
сравнению с образцом.

Инновационные идеи
Быстрое решение
проблем научного
характера
Решают проблемы
интуитивно правильно
Творческий подход

1. Иншакова, О.Б. Лекции
2. Яковлева, Н.Н. Коррекция нарушений письменной
речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н. Н.
Яковлевой. - СПб.: КАРО, 2013. - 208 с.

Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное
Учреждение высшего профессионального образования
Московский Педагогический Государственный Университет
Презентацию подготовили
студентки дефектологического факультета
отделения логопедии 304 группы
Денисова Варвара
Молодцова Дарья
Черкасина Анастасия

Логопедический
пункт
(кабинет)
–
подразделение
образовательного учреждения, реализующее программы
коррекционно-педагогического сопровождения обучающихся,
имеющих нарушения устной и письменной речи.
Основные задачи работы логопедического
пункта (кабинета):
Коррекция нарушений устной и
письменной речи;
Своевременное предупреждение и
преодоление трудностей усвоения
образовательных программ;
Разъяснение специальных знаний среди
педагогов, родителей (законных
представителей) обучающихся

При организации коррекционного процесса необходимо
ознакомить с расписанием занятий учителей, воспитателей
групп продлённого дня, администрацию школы. Из группы
продлённого дня воспитатель направляет школьников на
логопедическое занятие с любого режимного момента.
Основная
задача
логопеда
общеобразовательной школы –
предупреждение неуспеваемости,
обусловленной
нарушениями
устной и письменной речи.

26 августа – 1 сентября – подготовка кабинета
1 сентября-15 сентября – обследование
15 сентября – 15 мая – коррекционная работа
15 мая – 30 мая – обследование

Регулярные занятия в логопункте проводятся с 16 сентября
по 15 мая в часы, свободные от уроков в образовательном
учреждении, с учётом режима работы учреждения.
Основная форма организации учебной коррекционноразвивающей работы – групповые логопедические занятия.
Занятие проводится с группой детей,
имеющих:
Нарушение
чтения
и
письма,
обусловленное общим недоразвитием
речи (не менее 3 раз в неделю)
Нарушение
чтения
и
письма,
обусловленное
фонетикофонематическим или фонематическим
недоразвитием речи (2-3 раза в
неделю)

Фронтальные занятия (4-6 человек) – 2 раза в неделю,
продолжительность 40 минут;
Групповые занятия (2-3 человека) – 2-3 раза в неделю,
продолжительность 20-30 минут;
Индивидуальные занятия – 2-3 раза в неделю,
продолжительность 20-25минут

Руководство учебной программой при выборе темы занятия
Соответствие темы занятия тематическому плану учителя
Чёткая постановка целей занятия (дидактической,
коррекционной и воспитательной)
Реализация охранительного режима обучения
(смена видов деятельности и опора на различные
анализаторы)
Уяснение дидактической функции наглядности
Использование игровых
ситуаций, дидактических игр,
игровых упражнений,
способных сделать учебную
деятельность более актуальной
и значимой для ребенка.

Занятие умеренной трудности, доступное для ученика
На первых этапах коррекционной работы ребёнку
необходимо обеспечить субъективное переживание успеха
на фоне определенной затраты усилий!
Трудность задания увеличивается пропорционально
возрастающим возможностям ребенка.
Цель и результаты не должны быть
слишком отдалены во времени от
начала выполнения задания.
Цель и результаты должны быть
значимы для учащихся,
Система условной качественноколичественной оценки достижений
ребенка.

Оказание помощи педагогам и родителям учащихся в
вопросах воспитания и обучения ребенка,
Разработка рекомендаций родителям и педагогам в
соответствии
с
возрастными
и
индивидуальнотипическими особенностями детей, состоянием их
соматического и психического здоровья,
Подготовка и включение
родителей в решение
коррекционно-воспитательных
задач,
Работа по профилактике
вторичных, третичных
нарушений развития.

Подготовка и участие логопеда в консилиумах,
методических объединениях, педагогических советах,
Оформление документации.
Инструктивное
письмо.
Сборник
приказов и
инструкций.
Должностные
инструкции.
Программы
обучения.
Журнал.
Тетрадь
обследования.
Речевая карта.
Годовой план
работы
логопеда.
Рабочие
тетради детей.

Логопед оформляет документацию установленного образца:
Карта обследования
Список обследованных детей
Журнал посещаемости учащихся
Журнал консультаций
Перспективное и календарно-тематическое планирование
Отчёт о динамике коррекции речевых нарушений за год

Бачина, О.В., Вилочева, М.П. Школьный логопункт:
Организация и содержание работы. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
– 64 с.
Тягунова, Е.А. Организация логопедической работы на
школьном логопункте: учеб.пособие \ Е.А. Тягунова;
КамГУ им. Витуса Беринга. – Петропавловск-Камч. :
КамГУ им. Витуса Беринга, 2013. – 141 с.
Ястребова, А.В. , Бессонова, Т. П.. Инструктивнометодическое письмо «О работе учителя-логопеда при
общеобразовательной школе». - М.: 1996/Пост.: А.В.
Ястребова, Т. П. Бессонова.

Коррекция
нарушений
письма и
чтения

Для полноценной компенсации нарушений письма и
чтения необходимо соблюдение условий (по Х. Спионеку).
- Внутренние:
1. Высокий общий уровень умственного развития ребенка.
2. Высокий или нормальный уровень развития
психофизических функций (особенно тех, которые
вовлекаются в компенсаторные процессы).
3. Хорошее состояние здоровья и высокая общая
работоспособность.
4. Сбалансированность нервных процессов.
5. Нормальное развитие эмоционально-мотивационной
сферы.
- Внешние:
1. Хорошие социально-экономические условия.
2. Нормальный эмоциональный климат в семье.
3. Высокий уровень преподавания в школе.
4. Доброжелательное отношение учителя и сверстников.

Концепции понимания нарушения
письма и чтения.
1. Нарушение письма всегда
возникает вместе с нарушением
чтения (Левина). Связаны друг с
другом и работа ведется
одинаково. В основе лежит то,
что эти нарушения являются
следствиями нарушения устной
речи.
2. Нарушения письма и чтения
могут встречаться изолированно
друг от друга. Нарушения устной
речи может и не быть.

Аспекты логопедической
работы:
Преодоления отклонений в
речевом развитии.
Восполнение пробелов в
знании программного
материала.
Осуществление
коррекционновоспитательного процесса.

Основные принципы логопедической работы.
Общие дидактические (педагогические) и специальные
(логопедические).
1. Патогенетический - принцип
учета механизма нарушений.
2. Онтогенетический принцип.
3. Принцип опоры на сохранные
звенья.
4. Принцип поэтапного
5. Принцип учета
психологической структуры
процесса письма и чтения.

Этапы коррекционной работы:
1 Этап.
Преодоление
недочетов
в
фонетической
стороне речи, недочетов в фонематическом
восприятии (от 102 до 108 занятий).

1) Преодоление нарушений звукопроизношения.
2) Развитие фонематического восприятия и
представления.
3) Развитие фонемного анализа и синтеза.
Используемые грамматические темы:
Звуки и буквы, Гласные и согласные, Деление слов на слоги,
Твёрдые и мягкие согласные. Способы обозначения мягких
согласных.
Звонкие и глухие согласные. Ударение. Дифференциация звуков
ч-щ, ж-ш, (+правописание ча-ща, жи-ши).

2 Этап.
Восполнение пробелов в области лексики и
грамматики (около 60 занятий, 1 полугодие).
Содержание коррекционной работы:
1) Обогащение словарного запаса детей.
2) Уточнение и развитие грамматического
строя.
Используемые
грамматические темы:
Темы совпадают с
содержание работы учителя
во 2 классе.
На этом этапе может
закончиться работа с детьми с
ФФН.

3 Этап.
Восполнение пробелов в формировании связной речи
(30-40 занятий).
Содержание коррекционной работы:
1) Развитие навыков связного высказывания:
умение устанавливать последовательность
высказывания;
уметь отбирать языковые средства;
строить и перестраивать предложения по
заданному образцу.
На этом этапе заканчивается
работа с детьми с ОНР.

Речевые нарушения
Нарушения письма (ДГ)
Нарушения чтения (ДЛ)
Когнитивные нарушения
Дисграфия
- зрительного восприятия
- моторной функции (мелкая
моторика руки)
Дислексия
- зрит. восприятия
- моторной функции
(движение глаз)
Коррекция при речевых нарушениях.
Коррекционная работа может проводится
индивидуально и фронтально и в основном рассчитана
на учащихся 2-4 класса. В 1м классе – профилактика.
Не менее 2-3 раз в неделю в зависимости от степени
нарушения.

Лурия А.Р. («Психологическое
содержание процесса письма»)
перечислил основные специальные
операции письма, знание которых
позволяет правильно организовать
коррекционную работу:
1) Анализ звукового состава:
- выделение последовательности
звуков; - превращение звуков в
четкие, обобщенные речевые звуки –
фонемы.
2) Перевод выделенной фонемы или их
комплекса в зрительную
графическую схему. Фонема
переводится в букву.
3) Превращение подлежащих
написанию оптических знаков – букв
– в нужные графические начертания.

Этапы работы по коррекции нарушений письма:
I. Коррекционная работа на фонетическом уровне.
II. Коррекционная работа на лексическом уровне.
III. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.
Коррекционная работа на фонетическом уровне
включает два основных направления:
- развитие звукового анализа слов
узнавание звука на фоне слова;
определение первого и последнего
звука в слове, поиск в середине;
определение последовательности
звуков, наполняющих слово.
- развитие фонематического
восприятия, т.е. дифференциация
фонем, имеющих сходные
характеристики.

1. Развитие фонематического восприятия при устранении
ошибок письма.
2. Работа по постановке, автоматизации и дифференциации
звуков проводится с порой на речеслуховой, речедвигательный
и зрительный анализаторы.
3.Работа по дифференциации смешиваемых звуков начинается
с опоры на более сохранные звенья, а именно: зрительное
восприятие, тактильные и кинестетические ощущения.
4. Развитие фонематического анализа и синтеза
Работа по дифференциации двух
звуков включает всегда 2 этапа
работы:
1. Этап работы над каждым из
2 звуков.
2. Этап работы по
дифференциации этих звуков.
1. Уточнение артикуляции.
2. Характеристика звука
3. Зрительный образ буквы
4. Работа по выделению
звука на слух и записи
буквы.
5. Слоги, слова,
словосочетания,
предложения
+ нахождение различий

Коррекционная работа на лексическом
уровне начинается с выяснения и
пополнения объема словарного запаса у
учеников.
Основные задачи лексической работы:
1) количественный рост словаря (за счет
усвоения новых слов и их значений);
2) качественное обогащение словаря
(путем усвоения смысловых и
эмоциональных оттенков значений слов,
переносного значения слов и
словосочетаний);
3) очищение словаря от искаженных,
просторечных и жаргонных слов.
Ученики упражняются в слоговом и
морфемном анализе и синтезе слов;
наблюдают явления многозначности,
синонимии, антонимии и омонимии.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне
предполагает решение основных задач:
- преодоление и предупреждение
ошибочных словосочетаний в
речи учащихся, усвоение ими
сочетаемости слов, осознанное
построение предложений;
- обогащение фразовой речи
учеников путем ознакомления
их с явлением многозначности,
синонимии, антонимии,
омонимии синтаксических
конструкций.

Коррекция нарушения письма, обусловленного
моторными трудностями.
задерживать на
моменте обучения,
используя карандаш
и косые линии
использование
перьевой ручки
Безотрывное
письмо

На логопедических занятиях по
коррекции дисграфии используются
следующие виды письма:
-Списывание
- Слуховой диктант со
зрительным
самоконтролем
-Графический
диктант.

Коррекция нарушений чтения.
К типичным проявлениям
нарушения чтения
относятся:
- неспособность
осуществить звуковой
анализ и синтез слов
при чтении;
- специфические замены
букв и общие искажения
структуры слова;
- недостаточный темп
чтения и уровень
понимания читаемого.

Коррекция нарушений чтения.
Нарушение чтения, обусловленное зрительногностическими и зрительно-пространственными
трудностями.
Коррекция в 3 этапа, определяются
индивидуально:
1.Работа над графическим
образом буквы.
2.Работа над слогом.
3.Работа над словом,
словосочетанием,
предложением.

Работу первого этапа обязательно предваряет:
1.Работа по формированию зрительного гнозиса, которая
проводится на предметах и их изображениях.
- сформировать реальное различение предметов и их
изображений
- научить узнавать контурные изображения предметов;
- узнавать наложенные изображения: от очень разных
предметов к схожим
2.Работа по формированию
зрительно-моторной координации.
- отработка направлений просмотра
изображений предметов, моторная с пальцем;
- раскладывание предметов, счет
предметов;
- называние с подчеркиванием
предмета.

3.
Работа по формированию зрительнопространственных функций.
При дислексии всегда страдают временные
представления:
1 этап. Формирование
соматотопической схемы.
2 этап. Перенос пространства
на лист бумаги
3 этап. Пространство на доске.
4 этап. Ориентировка в
зеркальном отображении.
+ буквы
+ слоги
+ предложения

На логопедических занятиях используются следующие
упражнения:
- назови буквы, перечеркнутые
другими буквами;
- назови буквы, наложенные друг на
друга;
- преврати Л в И, И в Ш, Л в А,
А в Д, Ь в В, К в Ж, Г в Б, З в В;
- найди одинаковую букву в словах;
- составь и прочитай 8 слов со
слогами жи и ши, 4 слова из 2-х
слогов, 4 слова из 3-х слогов
- чтение и составление слов с
оппозиционными звуками;
- чтение слоговых таблиц;
- чтение слов по группам;
- чтение слогов с твердыми и
мягкими согласными.

ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

Выполнила:

Учитель – логопед

Биктимирова Г.Ф.

г. Ялуторовск 2015

Согласно последним исследованиям в области обучения русскому языку, языковое образование и речевое развитие детей является одной из центральных проблем современных образовательных учреждений. Резко снижается успеваемость детей по русскому языку, растёт уже второе поколение неграмотных детей. Это обусловлено разными факторами. Но ведущим из них является фактор изменения психического, соматического и речевого статуса детей, поступающих в образовательные учреждения.

Фактор статуса

Нерезко выраженное нарушение зрения

Нерезко выраженное нарушение слуха недостаточный уровень

развития познавательной деятельности и ВПФ

Как следствие этого, большое количество детей с речевыми нарушениями вторичного генеза. В связи с этим меняется место и роль логопеда образовательного учреждения. Всё чаще логопед выступает в роли эксперта причин нарушений устной и письменной речи детей. В логопедии частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в письме называют дисграфией. (Р.И. Лалаева, 1997г.)

В 1984 году С.Ф. Иваненко предложила 4 группы нарушения письма с учётом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушения и специфики их проявлений.

Группа нарушения

Показатели

Время диагностирования

Трудности в овладении письмом

Нечёткое знание всех букв алфавита.

Сложности при переводе звука в букву и наоборот.

Сложности при переводе печатной графемы в письменную.

Трудности звуко- буквенного анализа и синтеза.

Письмо под диктовку отдельных букв.

Первое полугодие первого года обучения.

Нарушение формирования процесса письма

Смешение письменных и печатных букв.

Списывание осуществляется, но самостоятельное письмо в стадии формирования.

Написание слов без гласных.

Слияние или расщепление слов.

Второе полугодие первого класса или первое полугодие второго класса.

Дисграфия

Стойкие ошибки одного или разных видов

Второе полугодие второго класса

Дизорфография

Неумение применять на письме

орфографические правила по

школьной программе

Третий год обучения

«Дисграфия» - специфическое нарушение процессов письма. Детям с дисграфией присущи нарушения зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, расстройства психических процессов, эмоционально – волевой сферы.

Принято выделять несколько видов дисграфии.

Артикуляторно – акустическая дисграфия;

Акустическая дисграфия;

Аграмматическая дисграфия;

Оптическая дисграфия.

«Артикуляторно – акустическая дисграфия»:

Представляет отражение неправильного произношения на письме.

Проявляется в виде пропусков, замены и смешения букв.

Наиболее часто проявляется у учащихся с выраженной ЗПР и умственной отсталостью

«Акустическая дисграфия»:

Специфический вид дисграфии;

Проявляется заменой букв, соответствующих фонетически близким звукам;

Замена и смешение парных звонких и глухих согласных;

Замена и смешение свистящих и шипящих;

Замена и смешение аффрикатов и их компонентов;

Замена и смешение гласных первого – второго ряда;

Пропуски, замена и смешение мягкого знака;

Замена и смешение о - у, е – и в ударной позиции;

Наиболее характерна при ОНР III – IV уровня;

Реже при ФФНР.

«Аграмматическая дисграфия»:

Обусловлена недостаточностью лексико – грамматических и синтаксических обобщений;

Искажение морфологической структуры слова;

Изменение падежных окончаний имён существительных;

Нарушение предложно – падежных отношений;

Изменение падежа местоимений;

Нарушения согласования и управления.

«Оптическая дисграфия»:

Представляет собой замены и смешение оптически сходных букв;

(о-а, п-т, и-у, с-э, м-н, м-л, б-д и т.д.);

Обусловлена нарушениями оптико – пространственного гнозиса и конструктивного мышления.

Неспецифические виды дисграфии

На почве истерии:

Гиперболизированный вариант идеаторной дисграфии с преобладанием возбуждения;

Характеризуется следующими типами ошибок;

Пропуск гласных и согласных букв;

Большое количество орфографических ошибок.

Идеаторная:

Является следствием выраженного дисбаланса между возбуждением и торможением.

Характеризуется отсутствием стабильных типов ошибок.

При преобладании возбуждения ребёнок с трудом высиживает урок, постоянно отвлекается, в работу включаются фрагментарно.

При преобладании торможения ребёнок пассивен, заторможен, работает только под контролем.

Традиционная профилактика дисграфии и основные направления работы по её преодолению

Одним из наиболее важных вопросов теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей;

Работа по профилактики дисграфии необыкновенна широка и неотделима от гармонизации развития личности ребёнка в целом;

Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи;

Профилактика дисграфии, прежде всего, заключается в своевременной диагностики предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребёнка в подготовительную группу;

Современная комплексная методика профилактики дисграфии А.В. Семенович (2002г)

Представлена в трёх направлениях работы.

Стабилизация и организация энергетического потенциала организма, повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов (дыхательные упражнения, массаж, развитие сенсомоторики, преодоление мышечных дистоний, формирование навыков внимания).

Формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов(развитие зрительного гнозиса, формирование пространственных представлений, логико – грамматических конструкций, развитие кинестетических процессов, слухового гнозиса, фонетико – фонематических процессов, мнестических процессов, номинативных процессов).

Формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции (формирование навыков целеполагания, программирования, самоконтроля, развитие коммуникативныхэ навыков, произвольного внимания, совершенствование обобщающей функции слова и интеллектуальных процессов)

Базовые направления в профилактике дисграфии

Развитие сенсомоторных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, пространственных представлений, кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса).

Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивых функций (слуходвигательных, зрительно – двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

Развитие психических функций.

Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сопоставления, классификации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции, воспитание мотивов к учебной деятельности).

Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связанной монологической речи, совершенствование лексико – грамматического и фонетического оформления речи).

Основные направления логопедической работы по профилактике дисграфии

Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).

Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи как гласных, так и согласных. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги - в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы - подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

Преодоление дисграфии может осуществляться в 3 методических подходах

Методика И.Н. Садовниковой методика А.В. Ястребовой

Современная логопедическая теория

Базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма.

Выявляются слабые звенья функциональной системы письма у конкретного учащегося.

Определяется вид или сочетание видов дисграфии.

Наиболее полно разработана программа Мазановой Е.В. (конспекты, индивидуальные рабочие тетради).

Методика А.В. Ястребовой (1984)

Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.;

Работа над звукопроизношением . Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука);

Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи как гласных, так и согласных. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги - в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы - подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса;

Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений;

Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов;

Основные этапы работы

I этап – восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

II этап – восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой.

III этап – восполнение пробелов в формировании связанной речи.

Методика И.Н. Садовниковой

Базируется на результатах логопедического обследования, в ходе которого определяются ведущие направления логопедической коррекции.

Ведущие направления:

Развитие фонематического восприятия и языкового анализа.

Развитие пространственных и временных представлений.

Количественное и качественное обогащение словаря.

Совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов.

Усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учащихся.

Дислексия

Обычно, когда люди слышат слово дислексия, они думают только о проблемах с чтением, письмом, правописанием и математикой, которые имеются у ребенка в школе. У некоторых это ассоциируется только с переворачиванием слов и букв, у других-только с отстающими учениками. Почти все считают, что это некоторая форма неспособности к обучению, но неспособность к обучению - это только одна грань дислексии.

Термин дислексия - это был первый общий термин, который применялся для описания различных проблем обучения. В конечном счете эти проблемы были разделены на группы и категории, чтобы можно было описать различные виды неспособности к обучению. Поэтому мы можем назвать дислексию матерью различных видов неспособности к обучению. В настоящее время для описания ее различных аспектов применяется более семидесяти названий.

Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

Ошибки чтения закономерно встречаются у всех детей на начальных этапах обучения чтению.
У обычных детей ошибки при чтении, даже специфического характера, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы.

Дислексик – он какой?

1.Они могут использовать способность мозга изменять и создавать восприятия (основная способность).

2. Они в высокой степени осознают окружающую их обстановку.

3. Они более любопытны, чем обычные люди.

4. Они мыслят, в основном, образами, а не словами.

5. У них высоко развита интуиция и проницательность.

6. Они думают и воспринимают в многомерном представлении (используя все органы чувств).

7. Они могут воспринимать мысль как реальность.

8. У них яркое воображение.

Эти восемь основных способностей, если они не подавлены, не ликвидированы или не разрушены родителями или воспитательным процессом, дадут в результате две характеристики: интеллект выше среднего уровня и чрезвычайно высоко развитые творческие способности. Из них может возникнуть настоящий дар дислексии - дар мастерства

Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может быть самостоятельным расстройством или проявляться в синдроме ТНР (тяжелые нарушения речи) - алалия, афазия и т. п. Дислексия может наблюдаться у детей как с нормальным интеллектом, так и с интеллектуальной недостаточностью

По Р. И. Лалаевой, навык чтения зависит от сформированности у ребенка:

фонематического восприятия (дифференциация фонем)

фонематического анализа

зрительного анализа и синтеза (дифференциация букв)

пространственных представлений

зрительного мнезиса (запоминание букв)

Процесс чтения включает в себя следующие операции:

восприятие графического образа слова

перевод графической формы в звуковую

понимание прочитанного.

По Егорову 4 ступени навыка чтения:

1.Овладение звуко-буквенными обозначениями. Характеризуется формирования зрительного узнавания букв слова и прочтением слога послеслияния букв.

2. Слоговое чтение. Слог читается легко, но есть трудности слияния слогов в слова.

3.Становление целостных приемов восприятия. Слова знакомые, простые по структуре, читаются целостно, трудные - по слогам. Ребенок синтезирует слова в предложения и в пределах предложения появляется смысловая догадка.

4. Синтетическое чтение. Целостное чтение словами и группами слов. Главная задача - осмысление прочитанного.

Сложность процесса чтения заключается в следующем:

1. несоответствие звуков и букв в русском языке.

2. сложность и разные способы обозначения мягкости согласных звуков.

3. наличие йотированных гласных.

4. наличие слабых позиций звуков.

Одна из наиболее популярных в мире классификаций дислексии принадлежит Саре Борель-Мезони. Она построена по принципу учета патогенеза детей с дислексией.

1. Дислексия, связанная с нарушениями устной речи. Механизм речевого недоразвития сводится к сенсорным (слуховым) нарушениям(нарушениям слуховой памяти, слухового восприятия). Дети с трудом устанавливают связь между слуховым образом (звуком) и буквой.

2. Дислексия, связанная с неполноценностью пространственных представлений. При такой форме нарушено восприятие формы, величины, расположения в пространстве, схема тела. Отмечается неполноценность кинестетической памяти, иногда - моторная дискоординированность, диспраксические нарушения.

3. Смешанная дислексия (самая многочисленная группа). При этой форме у детей отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия, моторные отставания, недоразвитие устной речи, недостаточность пространственных представлений.

4. Ошибочная (ложная) дислексия. При такой форме дети не имеют каких-либо нарушений устной речи, пространственных представлений и т.д. При этом они не овладевают чтением вследствие педагогической запущенности, влияния неблагоприятной окружающей среды или неправильных методик обучения чтению.

Классификация Р. И. Лалаевой построена на основании учета нарушенных операций процесса чтения:
С учётом несформированных высших психических функций и операций процесса чтения выделяют следующие виды дислексии: фонематическая, семантическая, аграмматическая, оптическая, мнестическая, тактильная (у слепых людей

Первая форма:

фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического восприятия и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки.
Вторая форма

фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.
Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибках при чтении: побуквенном чтении, искажении звукослоговой структуры слова.

Аграмматическая дислексия

проявляется в аграмматизмах при чтении. В процессе чтения ребёнок неправильно произносит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов.
Аграмматизмы при чтении обусловлены несформированностью морфологических обобщений, трудностью дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразования, нечеткостью представлений о синтаксической структуре предложения.

Фонематическая дислексия

вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. Выделяют две формы фонематической дислексии.

Мнестическая дислексия
Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребёнок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Семантическая дислексия
Эта форма дислексии проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантическая дислексия может проявляться как на уровне слова, так и при чтении предложений и текста.
Нарушение понимания прочитанного слова обусловлено недоразвитием звукослогового синтеза.

Оптическая дислексия
Этот вид дислексии проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении.
При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

У дислексиков внутренний монолог развит слабо или его вообще нет, поэтому они не слышат, что они читают, если они не читают вслух. Вместо этого они формируют мысленный образ, добавляя к нему значение - или образ значения - каждого нового слова, предстающего перед ними.

Слова, которые описывают реальные вещи, не вызывают у дислексиков много проблем.

Основные приёмы и методы работы с детьми-дислексиками:

· Дыхательная, зрительная и артикуляционная гимнастики.

· Метод кинезиологической коррекции.

· Стимулирующий массаж и самомассаж кистей и пальцев рук.

· Ритмико-речевая, музыкальная и витаминная терапия.

· Зеркально-симметричное рисование обеими руками.

· Упражнения для развития зрительно-моторных координаций, оперативного поля чтения, антиципационного восприятия слова.

· Модифицированные зрительные диктанты Федоренко-Пальченко.

· Интеллектуально-развивающие словесные игры: анаграммы, изографы, , криптограммы, перевёртыши, волшебные цепочки, словесные лабиринты, слова-матрёшки и другие.

· Поисковые таблицы слов "Фотоглаз".

· Метод "озвученного" чтения.

· Метод словесных анаграмм.

· Автоматизация оперативных единиц чтения по специальным слоговым таблицам.

Веселая мозаика:
Ц ель: запоминать буквы, учиться их составлять из мозаики, развивать мелкую моторику.
Что вам понадобится: мозаика любого типа ("гвоздики", "кнопочки", "колпачки", "фишки"), соответствующее наборное полотно к мозаике.
Как играть?
Предложите ребенку выложить из мозаики ту букву, на запоминание которой в настоящее время направлены ваши совместные усилия. Можете предложить выложить букву заданного цвета (исходя из возможностей мозаики), заданного размера (большую или маленькую), скопировать букву с образца, который вы составите сами, сделать букву большего или меньшего размера, чем ваша.
Варианты:
Предложите ребенку превращать буквы из одной в другую, добавляя дополнительные детали мозаики, убирая лишние или перемещая необходимые детали. Интересно будет превратить А в Л и наоборот, Т в Г и наоборот, Е в Ё и наоборот, У в X и наоборот, П в Н или И и наоборот, Щ в Ш или Ц и наоборот.

Сложи камешки:
Цель: запоминать буквы, учиться их составлять из камешков.
Что вам понадобится: камешки (привезенные вами с моря, собранные на улице, купленные специально для занятий в магазине).
Как играть?
Выкладываете буквы из камешков, когда учите ребенка новой букве.
Выложите образец, попросите ребенка выложить такую же букву. Или предложите ребенку пофантазировать и самому выложить букву из камешков. Лучше использовать камешки примерно одинакового размера - тогда букву будет легко выкладывать по образцу, при этом можно еще и сосчитать, сколько камешков у буквы в высоту и в ширину. А если в используемом вами наборе есть камешки разного размера, воспользуйтесь этим для составления букв, содержащих круги и полукруги. Так, букву 0 вполне может заменить один большой камешек круглой или овальной формы. При составлении букв В, Б, Р, Ф, Я, Ы можно использовать большие камешки круглой/овальной формы для обозначения полукруглых деталей букв, а из камешков меньшего размера составлять детали, соответствующие прямым линиям.

Проблемные вопросы дисграфиии

Ухудшение здоровья современных младших школьников.

Недостаточность или неравномерность развития ВПФ, обеспечивающих готовность к овладению письменной речи.

Разнообразие этиопатогенетических

механизмов и наличие симптомокомплексов у ребёнка (ММД, СДВГ, психический инфантилизм, церебрастения, психическая депривация, школьная дезадаптация

Т,аким образом "Учитель - человек, который может делать трудные вещи легкими."
Р. Эмерсон

Нарушение письма и чтения у младших школьников

Так что это такое - нарушение письма и чтения? Почему оно происходит? Как прояв-ляется?
Часто и родители, и учителя склонны видеть причину плохой школьной успеваемости исключительно в лени ребенка, в его невнимательности: «Он просто не старается». Но вот специалисты считают, что 80 % проблем с учебой вызваны вовсе не ленью. Чем же?
Становление чтения и письма - процесс очень сложный. В нем участвует несколько анализаторов, и только при их согласованной работе будет обеспечено успешное овладение письменной речью.
Дисграфия - это специфическое расстройство письма, проявляющееся в многочис-ленных типичных ошибках стойкого характера. От греческого «дис» - плохо, «графо» - пись-мо.
Дислексия – это нарушение чтения, выражающееся в стойких специфических ошиб-ках при чтении («дис» - плохо, «лексис» - речь)
Специфические ошибки – не связанные с применением орфографических правил.
Какие же причины приводят к нарушению чтения и письма?
1. Первая и наиболее часто встречающаяся - так называемые минимальные мозговые дис-функции (ММД). Они возникают из-за небольших органических поражений мозга. Скажем, во время внутриутробного развития плод испытывал недостаток кислорода. Или роды были тяжелыми. Или в раннем детстве малыш упал и ударился головкой - травма вроде бы пус-тяковая, но последствием ее как раз и может стать минимальная мозговая дисфункция и свя-занные с ней проблемы. Внешними проявлениями ММД в раннем детстве могут быть про-блемы с развитием речи, гиперактивность, нарушение внимания.
2. Играет роль и наследственный фактор. Дислексия и дисграфия бывают связаны с врож-денными особенностями строения мозга. На чтении «специализируется» задняя часть левого полушария, и если у детей, которые легко учатся читать, эта область мозга немного больше, то у дислекcиков задние части левого и правого полушарий одинаковы. Эта особенность мо-жет передаваться по наследству. Так что если у папы в школе были проблемы с чтением или письмом, то вполне возможно, что точно такие же трудности будут и у детей. Случается также, что у детей все в порядке, а вот внуки получают «по наследству» дедушкины пробле-мы.
3. Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформиро-ванности всех сторон речи. Поэтому нарушение или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из причин дисграфии и дислексии. Особого внимания также требуют те де-ти, у которых нет речевых нарушений, но нечеткая артикуляция (по-другому на них говорят "мямли" или "еле языком ворочает").
4. Нарушение чтения и письма может быть вызвано двуязычием в семье. В настоящее время для нашего региона эта проблема становится все более актуальной. В школах растет количе-ство детей, не владеющих русским языком.
5. Причиной нарушения чтения и письма может быть и расстройство в системах, обеспечи-вающих пространственное и временное восприятие.
Нужно обратить особое внимание:
1. Если Ваш ребенок левша.
2. Если он – переученный правша.
3. Если Ваш ребенок посещал логопедическую группу.
4. Если в семье говорят на двух или более языках.
5. Если Ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно раннее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у Вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием.
Необходимо обратить внимание, что ошибки, которые можно отнести к нарушению чтения и письма, все специфичны и носят стойкий характер. Если эти ошибки встречаются редко или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательно-сти.
Теперь о том, как отличить письменные работы учащихся, нуждающихся в помощи специалистов.
Какие же ошибки должны нас насторожить?
Существует несколько видов нарушения чтения и письма, каждому виду соответст-вуют свои ошибки.
1. Смешение букв по оптическому сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у.
2. Ошибки, вызванные нарушенным произношением, ребенок пишет то, что говорит: лека (река), суба (шуба).
3. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у, ё-ю, согласные р-л, й-ль, парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Напри-мер: тыня (дыня), клёква (клюква).
4. Пропуски букв, слогов, недописывание слов. Например: прта - парта, моко - молоко, весё-лы (весёлый). Вставка букв: декабарь - декабрь. Слитное написание предлогов, раздельное – приставок также является одним из проявлений дисграфии, неумение определить границы предложений, ребенок не пишет заглавную букву в начале предложении.
При дислексии специфические ошибки это - медленное чтение, запинки, повтор слов, послоговое чтение или чтение словами, не переходящее в плавное беглое чтение. При чтении путаются буквы, не держится строка, перескакивание с одной строки на другую. Обычно чтение дается ребенку с трудом, он испытывает негативные чувства, не любит и не хочет чи-тать.
Родители и учителя считают, что если такому ребенку больше читать, то всё пройдет и навык сформируется. Но на самом деле, чем он больше читает, тем больше закрепляется неправильный навык и возможны два варианта. Ребенок научиться читать быстро, но чтобы держать скорость, будет читать по догадке, сам сочиняя, что там написано. Или будет читать правильно, но очень медленно, забывая к концу, что прочитал. И эти проблемы с чтением начинают проявляться на математике, так как ребенку приходиться читать условие задачи, которое он не может понять из-за плохого чтения.
Нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка, при этом признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит.
Дислексия встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Около 10 процен-тов школьников страдают дислексией. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но если нет коррекции, остается на всю жизнь.
Некоторые специалисты считают дислексию уникальным даром. Дислексики могут проявить недюжинные способности в области физики, математики, живописи, музыки. Из дислексика может получиться отличный изобретатель или даже писатель. Дислексики обла-дают развитой фантазией, интуицией и проницательностью. Около 40% успешных бизнес-менов относятся к числу дислексиков. А все потому, что эти люди очень нестандартно под-ходят к решению проблем. Они видят те пути, которых не дано увидеть другим. Конечно, никто не даст гарантии, что из ребенка-дислексика вырастет гений, но в том, что у него есть столько же шансов, что и у его сверстников добиться успеха, сомневаться не приходиться.
Люди, близко знавшие Уолта Диснея, уверяли, что ему гораздо легче было нарисо-вать Микки-Мауса, чем написать "Mickey-Mouse". И всё из-за буквы "s" - его главной про-блемой со школьных времён. Уолт никак не мог запомнить в какую сторону следует направ-лять у неё крючки, и вместо "s" у него неизменно выходило нечто вроде "z". Никакие мнемо-нические приёмы и прочие ухищрения не помогали. Борьба с коварной буквой была упор-ной, изнурительной и окончательной победой не увенчалась. Педагоги считали Уолта маль-чиком ленивым и туповатым. Иного мнения придерживался преподаватель рисования, но Уолт не хотел становиться художником. Он мечтал о карьере газетчика. Над заметками, ко-торые другие репортёры мастерили за 15 минут, он мучился целыми сутками. Потом над ни-ми приходилось мучиться редактору: грамотность явно не значилась в числе сильных сторон начинающего журналиста. "Чему же тебя учили в школе?!" - риторически вопрошал редак-тор, потрясая исчёрканными красной ручкой листочками. Уолт благоразумно отмалчивался. Из газеты его уволили через пару месяцев - за профнепригодность. Спустя несколько лет он стал миллионером и главным мировым мультмагнатом. Подпись, по воспоминаниям оче-видцев, представляла для Диснея особую проблему. Свою подпись Уолт Дисней вырабаты-вал годами. Боясь совершить ошибку, он рисовал её медленно, аккуратно, буквы выводил на протяжении нескольких минут, как настоящую картину. Сегодня фирменный росчерк Дис-нея - самый дорогой автограф в мире, официально зарегистрированный в качестве логотипа компании "Disney Pictures" .
Киану Ривз. Будущий знаменитый актер читал с большим трудом, плохо учился, и поэтому постоянно прогуливал занятия. Он даже не смог закончить школу, провалив почти все экзамены. Но когда Киану узнал, что дислексиками были Эйнштейн и Черчилль, он по-нял, что для него не все потеряно. Сегодня вряд ли найдется человек, который не знал бы ве-ликолепного исполнителя роли Нео в фильме «Матрица». И его собственная история в свою очередь служит примером для детей и подростков, стремящихся добиться успеха в жизни.
Том Круз, актер. Круз, как его мать и три его сестры, писал некоторые буквы в зер-кальном отражении. В школе он не мог научится быстро различать буквы, что делало мучи-тельным процесс чтения и особенно письма. Крузу пришлось поменять более десяти школ, но это не решало его проблем. Однако школьные трудности не помешали Том Крузу стать успешным актером.
Карл XVI Густав (р.1946), король Швеции с 1973г. Карл XVI Густав является заме-чательным оратором и редко произносит свои речи по бумажке. Делает он это не потому, что хочет понравиться настроенной на экспромт (выступление без подготовки) публике, а пото-му, что он дислексик и не может читать.
Ханс Кристиан Андерсен (1805-1875), датский писатель. Андерсен сочинял свои дивные философские истории и рассказы по ночам и носил их в издательства. Но редакторы, потрясённые полной безграмотностью автора, возвращали их ему, иногда не дочитав до кон-ца. Один редактор даже написал на рукописи: «Человек, который так глумится над родным датским языком, не может быть писателем».
Дислексией в юности страдали голливудские актеры Вин Дизель, Стив МакКуин, Том Круз, Лив Тайлер, Киану Ривз, Вупи Голдберг, певица Шер, английские актрисы Кира Найт-ли и Джейми Мюррей, Джозеф Гилган, Орландо Блум, Стив Джобс, выдающийся британ-ский актёр и режиссёр Энтони Хопкинс; до сих пор имеет яркие симптомы (неумение завя-зать шнурки) дислексии Дэниел Рэдклифф. Британский миллиардер Ричард Брэнсон в детст-ве страдал дислексией, из-за чего имел проблемы в школе. Дислексией также страдает юная актриса Белла Торн.Это еще раз доказывает, что с дислексией вполне можно жить, если при-нять своевременные меры.
Упражнения для дисграфиков и дислексиков.
1. Решение ребусов, кроссвордов.
2. Упражнение "Корректурная правка".
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, на-пример, «а». Затем «о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нуж-но задавать по одной.
Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек.
Буквы должны быть «парными», «похожими» в сознании ученика. Например, как по-казывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами «п/т», «п/р», «м/л» (сход-ство написания); «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, – и работать только с ними.
3. Упражнение «Пишем вслух»
Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривает-ся пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделе-нием опасных мест. То есть, «Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём» (ведь на са-мом деле мы произносим что-то вроде «ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙ-ОМ»).
«НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком» (На стале стаял куфшин с малаком).
Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика допи-сать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка «ставить па-лочки», т. е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, кото-рые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их каче-ство буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку.
4. Упражнение «Вглядись и разберись» (Пунктуация для дисграфиков и не только)
Материал для работы – сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и про-верьте, чтобы не было опечаток). Задание: внимательно вчитываясь, «фотографируя» текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух.
5. Упражнение «Пропущенные буквы»
Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом- подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навы-ка письма. Например:
Мар_. Ещё т_ещ_т мор_зы,
Н_ ве_на не з_ гор_м_.
Я п_ши_тую м_моз_
Подар_л се_о_ня м_ме.

6. Упражнение «Лабиринты»
Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.
- Перенеси фигурки на новые места. Нарисуй их в пустых кружочках.
- Какой дорогой ёжики дойдут до сада?
- Догадайся, кто что любит.

Чего нельзя делать?
Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зри-тельной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма.

Несколько советов родителям:
1. Следите за соблюдением правил письма и чтения. В раннем возрасте еще возможно по-влиять на формирование навыка письма с помощью подходящего пишущего инструмента. В выборе канцелярских принадлежностей для дисграфиков есть свои хитрости.
Массаж подушечек пальцев важен для правильной работы мозга при письме. Это советую ВСЕ логопеды. Поэтому хорошо если место "хватки" пишущего предмета (ручки или каран-даша) покрыто ребрышками или пупырышками.
Но еще лучше, если ученику эту самую ручку удобно держать, тогда почерк скорее стабилизируется. А для этого корпус ручки, карандаша должен быть трехгранным. Такие ручки и карандаши для дисграфиков с тройным сечением для опоры трех держащих пальцев, выпускает, например, фирма Staedtler. Есть трехгранные карандаши и фломастеры фирмы Centropen.
К сожалению, пока не приходилось встречать, чтобы были совмещены оба "удобст-ва": и треугольник, и пупырышки. Так что купите "пупырчатую" ручку и треугольный ка-рандаш.
2. Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.
3. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.
4. Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно меньше унижайте.

НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК.
Рекомендации родителям леворуких детей, испытывающих трудности в обучении письму и чтению
Что делать родителям, какую избрать тактику поведения, как помочь леворукому ре-бенку?
Первое условие – леворукий ребенок никогда, ни в какой форме, ни в какой ситуации не должен чувствовать ваше негативное отношение к леворукости.
Второе условие – не драматизируйте ситуацию школьных неудач. Ребенок должен быть уверен, что нет нечего непоправимого, что все трудности преходящи, и с вашей помо-щью он с ними справится. Однако постарайтесь понять их истинные причины, ведь они мо-гут быть разнообразны. Если не дается письмо, если буквы корявы, разновелики, если неуве-рен штрих и дрожит рука – нужны занятия по развитию моторики и зрительно-моторных ко-ординации. Эти занятия должны быть ежедневными, но продолжительность – 15-20 минут. Хороши при этом лепка и рисование, вышивание, вязание, плетение макраме и прочее дейст-вия, развивающие координацию движений пальцев, кисти.
Третье условие – рациональный режим дня, ведь леворукий ребенок, как правило, возбудим, быстро утомляется, а значит, день ребенка должен быть построен так, чтобы не было перегрузки и переутомления.
Четвертое условие – приготовление уроков не должно быть причиной ссор, взаимного раздражения, конфликтов. Лучше, если ребенок сам садиться за уроки и просит вас о помо-щи, если он в ней нуждается. В отличие от уроков (домашних заданий), на тренирующих за-нятиях следует работать вместе с ребенком. Готовить уроки в один присест не стоит, гораздо эффективнее такой режим (примерно): через каждые 15-20 минут работы 10-15-минутный отдых, который ребенок может использовать по своему усмотрению.
Ребенок должен иметь право на ошибку, но при этом быть уверенным, что ошибки не караются, а исправляются. Есть очень важное правило воспитания – хвалить и порицать сле-дует не ребенка, а его поступок. Этим правилом не стоит пренебрегать.
Типичные нарушения поведения леворукого ребенка – чрезмерное двигательное бес-покойство, неусидчивость, невнимательность, повышенная возбудимость, раздражитель-ность. Поэтому, необходимо создать условия для расслабления ребенка, снятия напряжения.

Напоследок еще раз хочу призвать родителей к сотрудничеству. Только в тесном кон-такте мы сможем преодолеть все школьные трудности, имеющиеся у наших детей.

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Полная Неспособность овладением письмом и чтением называется соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных анализаторных систем коры больших полушарий.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв; искажения Звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении -- разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о Звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать Звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смыслоразличительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени связаны с пониманием слова слушателем, произносятся в естественной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфоэпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается Возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.

В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признакам и (фонетико-фонематические нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р. Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.

Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замены и смещения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» -- санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательностей звуков в слове («корвом» -- ковром, «сахахарный» -- сахарный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»).

Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).

Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия.

Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д -- б, т -- ш, и -- ш, п -- т, х -- ж, л -- м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т. п.,что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стойкий характер.

Различают следующие формы дислексий

Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (вставки, Пропуски, перестановки).

Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов эвуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.

Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.

Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.

Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».

Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью. Двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головныхболей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудносохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

Помимо специальных детских садов для детей с нарушениями речи существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют пункты коррекционно-педагогической помощи, где дефектолог оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и, особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к дефектологу. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции -- носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

Нарушение письма

Нарушение письма

Нарушение письма

Виды нарушений письма

Дисграфия

Дисграфия

Динамика нарушения

Подходы к изучению дисграфии

Симптоматика дисграфии

Симптоматика (продолжение)

Дизорфография

Симптоматика

Симптоматика (продолжение)

Источники

Популярное