В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Полная Неспособность овладением письмом и чтением называется соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных анализаторных систем коры больших полушарий.
Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв; искажения Звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении -- разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.
Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о Звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать Звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смыслоразличительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени связаны с пониманием слова слушателем, произносятся в естественной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфоэпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается Возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.
Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.
В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий.
Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признакам и (фонетико-фонематические нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р. Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.
Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замены и смещения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» -- санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательностей звуков в слове («корвом» -- ковром, «сахахарный» -- сахарный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»).
Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).
Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия.
Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д -- б, т -- ш, и -- ш, п -- т, х -- ж, л -- м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».
У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.
Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т. п.,что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стойкий характер.
Различают следующие формы дислексий
Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (вставки, Пропуски, перестановки).
Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов эвуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.
Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.
Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.
Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».
Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью. Двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головныхболей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудносохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.
Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи
Помимо специальных детских садов для детей с нарушениями речи существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют пункты коррекционно-педагогической помощи, где дефектолог оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.
Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.
В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и, особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к дефектологу. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции -- носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.
В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.
При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.
При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.
Нарушение процесса письма
Дизорфография
Аграфия
Дисграфия
Акустическая
Оптическая
Аграмматическая
Артикуляторно-акустическая
На фоне нарушения языкового анализа и синтеза
Аграфия - расстройство или полная потеря вероятности к письму; возникает вследствие поражения коры головного мозга.
Характеризуется потерей вероятности к письму при достаточной сохранности интеллекта - и сформированных навыках письма. Может проявляться в полной утрате вероятности к письму, в грубом искажении написания слов, пропусках, невероятности соединять буквы и слоги. Сила и координация движений кисти руки сохранены в норме.
- это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера;
обусловлена несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.
В нашей традиции принято различать нарушение письма (дисграфия) и нарушение чтения (дислексия).
За рубежом используется термин дисл é ксия (dislexia), который обозначает:
- нарушение чтения,
- нарушение письма,
- нарушение овладения нотными знаками,
- акалькулию (потерей способности к осуществлению различных арифметических действий)
Акустическая дисграфия
Причиной возникновения этого является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи.
На письме проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и).
Пример:
1. Замена букв, соответствующих фонетически близким звукам:
свистящие-шипящие (С АПКА – Ш АПКА)
звонкие-глухие (Т ЫМ – ДЫМ)
2. Неправильное обозначении мягкости согласных на письме:
"пи с мо", " л убит", "бо ль ит" и т.д.
Артикуляторно-акустическая дисграфия
Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи.
Ребенок пишет слова так, как их произносит. Отражает дефектное произношение на письме.
Пример:
Если ребёнок говорит
САРФ вместо ШАРФ или
ЛАКЕТА вместо РАКЕТА,
то чаще всего именно так он и пишет эти слова.
Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза
Причина возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки.
Характерные ошибки:
пропуски согласных;
пропуски гласных;
перестановки букв;
добавления букв;
пропуски, добавления, перестановки слогов;
слитное написание слов;
раздельное написание слов;
слитное написание предлогов с другими словами;
раздельное написание приставки и корня.
Пример:
- Белка сидит НАВЕТКЕ .
- Миша вышел на У ЛИЦУ .
- плюшевого - плюше гово , ковром - ко рво м, на лугах – на галу х
- санки - сн ки, кричат – ки чат
- весна - ве се на, школа – ше кола, ноябрь - ноя ба рь, дружно - дру же но, Александр – Алексан да р
Аграмматическая дисграфия
Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.
Характерные ошибки:
изменение падежных окончаний;
неправильное употреблении предлогов, рода, числа;
пропуск членов предложения;
нарушение последовательности слов в предложении;
нарушение смысловых связей в предложении и между предложениями.
Пример:
козлята – коз лё нки
много дерев ов
над столом – на столом
около него –около ним
дети беж ит
Оптическая дисграфия
Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций.
Характерные ошибки:
замена букв, состоящего из одного количества одинаковых элементов
(И и Ш, Ц и Ш, П и Т, А и М);
Замена похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов
(В и Д, Б и Д, Ш и Т)
Недописывание элементов буквы
- «зеркальное» изображение букв
Пример:
недописывание элементов букв: «и» вместо «ш», «ш» вместо «щ», «л» вместо «м», «х» вместо «ж», «и» вместо «у»
добавление лишних элементов «ш» вместо «и», четыре палочки у «ш» или «щ» и т.д.
неправильное расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможными видоизменениями самих элементов «в» вместо «д», «б» вместо «д», включая сюда и зеркальное изображение букв
Смешанная форма дисграфии
несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину письма
Причины дисграфии
Органическое повреждение корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма - минимальная мозговая дисфункция (ММД), родовые травмы.
Запаздывание созревания этих систем мозга или нарушение их функционирования вследствие длительных соматических заболеваний детей в ранний период их развития;
Неблагоприятные внешние факторы (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье).
Леворукость (особенно переученная).
Раннее освоение грамоты по методикам слогового чтения без этапа звукобуквенного анализа.
Это стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками
(Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.)
- Проявляется в структуре общего недоразвития речи
- Характеризуется полиморфными нарушениями в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, обусловленными несформированностью языковых обобщений
Характеризуется
- стойкостью,
- прогрессирующей динамикой,
- невозможностью овладеть новыми орфографическими правилами по причине неусвоения предыдущих правил.
В оро на
В аро на
Нечётко владеют учебной терминологией (понятия «звук», «слог», «гласные», «согласные»)
Не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме,
Затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М.Р. Львова) в слове,
«не узнают» встретившуюся орфограмму, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).
Дислексия - избирательное нарушение способности к овладению навыком чтения и письма при сохранении общей способности к обучению.
Частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в многочисленных ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. Р.И.Лалаева
Алексия - нарушения чтения, возникающие при поражении различных отделов коры левого полушария (у правшей), или неспособность овладения процессом чтения.
- Частые ошибки в устной речи
- Медленное чтение с ошибками
- Трудности восприятия сукцессивных рядов (последовательных)
- Трудности пространственно-временной ориентации
- Ошибки в письменных работах
- Ребёнок не осваивает буквы (10-12 букв)
- Не осваивает слоги из 2-3 букв
- Слова читает целиком по отношению к картинке
- Старается избегать уроков чтения
- Урок чтения является стрессом для ребёнка
- Замена букв по оптическому сходству
- Замена и смешение фонетически близких звуков при чтении
- Побуквенное чтение (нарушение слияния звуков в слоги и слова)
- Пропуск звуков
- Добавление лишних звуков
- Перестановка слогов
- Перемена букв местами
- Повторы/реверсии в обратном направлении
- Аграмматизмы при чтении
- Пропуск строк
- Потеря строки во время чтения
Фонематическая дислексия.
Причины: нарушения формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза.
1. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциация фонем)
Проявления:
- замены фонетически близких звуков при чтении
- трудности усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки б-п, д-т, с-ш, ж-ш.
Фонематическая дислексия.
2. Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием фонематического анализа
Проявления:
- побуквенное чтение
- искажение звукослоговой структуры слова:
Пропуски согласных при стечении
СКАМЕЙКА – КАМЕКА
- вставки гласных между согласными
ТАСКАЛИ – ТАСАКАЛИ
- перестановки звуков
АРБУЗ – РАБУЗ
- пропуски и перестановки слогов КАВАНА
Аграмматическая дислексия.
Причины: Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений
(словоизменение, словообразование, связь слов в предложении).
Проявления:
- аграмматизмы при чтении (морфологические и морфосинтаксические)
- нарушение согласования, управления
- неправильное воспроизведение окончаний, префиксов, суффиксов
- изменение грамматических форм слов.
Аграмматическая дислексия.
- Изменение падежных окончаний существительных
ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, У ТОВАРИЩАХ
- Изменение числа имени существительного, местоимения
ПИСЬМА - ПИСЬМО
- Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, прилагательного и местоимения
СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ, НАШ РАКЕТА
- Изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени
ЭТО БЫЛ СТРАНА,
НЕ ХОТЕЛОСЬ - НЕ ХОТЕЛИ
- Изменение формы, времени и вида глаголов
ОБЪЯВИЛИ - ОБЪЯВЛЯЛИ, ВИДИТ - ВИДЕЛ
Мнестическая дислексия.
Причины: нарушены процессы памяти
Трудности возникают уже на начальном этапе овладения чтением (звукобуквенными обозначениями).
Проявления:
- трудности в усвоении всех букв,
их недифференцированных замен
- нарушаются ассоциации между
зрительным образом буквы и
произносимым звуком
Семантическая дислексия.
(механическое чтение)
Нарушение понимания прочитанных слов при технически правильном чтении.
Причины:
- трудности звукослогового синтеза
- нечёткость представлений о синтаксических связях внутри предложения.
Проявления:
- Не могут слитно произнести слова, предъявленные в виде изолированно произнесённых звуков (р,у,к,а)
- Не могут воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам
- После прочтения слов по слогам дети затрудняются показать соответствующие карточки.
Оптическая дислексия.
Причины: несформированность зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Проявления:
- сложности усвоения оптически (графически) сходных букв и их недифференцированных замен:
Литреальные - нарушения при изолированном узнавании и различении буквы
- вербальные - нарушения при чтении слов
- Может наблюдаться зеркальное чтение.
Оптическая дислексия наблюдается чаще всего при умственной отсталости, ЗПР, ДЦП.
Оптическая дислексия.
Дети плохо дифференцируют 2 группы графически сходных букв:
1. Буквы, отличающиеся одним элементом
2. Буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве
Нарушения процесса чтения сопровождаются большими трудностями рисования, конструирования:
- упрощение фигур, уменьшение количества элементов;
- неправильное пространственное расположение элементов по сравнению с образцом.
Этапы коррекционной работы:
1 Этап .
Преодоление недочетов в фонетической стороне речи, недочетов в фонематическом восприятии
1) Преодоление нарушений звукопроизношения.
2) Развитие фонематического восприятия и представления.
3) Развитие фонемного анализа и синтеза.
Используемые грамматические темы:
Звуки и буквы, Гласные и согласные, Деление слов на слоги, Твёрдые и мягкие согласные. Способы обозначения мягких согласных.
Звонкие и глухие согласные. Ударение. Дифференциация звуков ч-щ, ж-ш, (правописание ча-ща, жи-ши).
2 Этап .
Восполнение пробелов в области лексики и грамматики.
1) Обогащение словарного запаса детей.
2) Уточнение и развитие грамматического строя.
3 Этап .
Восполнение пробелов в формировании связной речи.
1) Развитие навыков связного высказывания:
Умение устанавливать последовательность высказывания;
Уметь отбирать языковые средства;
Строить и перестраивать предложения по заданному образцу.
На занятиях по коррекции дисграфии используются следующие виды письма:
Списывание
Слуховой диктант со зрительным самоконтролем - Графический диктант.
Собственно письмо включает в себя ряд специальных операций:
1. записываемое слово должно быть правильно услышано (необходимо хорошее состояние фонематического слуха, т.е. полноценная работа речеслухового анализатора). А, если у ребенка, например, при родах было даже небольшое кровоизлияние в височном отделе мозга, то ему будет сложно дифференцировать звуки речи (различать согласные звонкие-глухие, мягкие-твёрдые, свистящие-шипящие).
2. буква (или слог, или слово), которая записывается, должна быть проговорена ребёнком, т.е. в работу включается речедвигательный анализатор. Для этого устная речь ребёнка не должна иметь дефектов (нарушений звукопроизношения). Особенно важно проговаривание речевого материала в 1 классе, когда идёт процесс освоения письменной речи.
3. таким образом: «услышал слово», «проговорил» - теперь в работу включается речезрительная функциональная система, т.е. идет процесс перевода фонемы в графические знаки - «буквы», с учётом пространственного расположения их элементов. Ребёнок должен вспомнить и узнать букву, соответствующую данному звуку. А все буквы состоят из небольшого количества одинаковых элементов. У детей с нарушениями оптико-пространственного гнозиса, зрительно-пространственной памяти, оптико-пространственных представлений будут ошибки в написании сходных букв.
4. теперь букву надо записать, т.е. включается «моторика» - движение руки и пальцев . Этот процесс очень сложный, т.к. включает в себя ещё две функции: - кинестетические ощущения (ощущения в пространстве); - кинетические ощущения (ощущения во времени). При нарушении деятельности теменных отделов мозга возникают самые разнообразные нарушения почерка и расположение букв вне строки.
5. для нормального протекания процесса письма необходим центральный языковой анализ и синтез, т.е. необходимо определить noрядок звуков или слогов в слове, место звука (буквы) в слове (позиционный анализ), количество звуков в слове.
Если эта функция у ребёнка не сформирована, то будут наблюдаться следующие виды ошибок:
Пропуск гласных и согласных;
Перестановка слогов в слове;
Добавление букв или слогов;
Недописывание окончаний слов;
Слитное написание слов, предлогов со словами;
Неумение производить анализ текста на предложения.
Коррекция нарушений чтения.
Нарушение чтения, обусловленное зрительно-гностическими и зрительно-пространственными трудностями.
Коррекция в 3 этапа, определяются индивидуально:
1.Работа над графическим образом буквы.
2.Работа над слогом.
3.Работа над словом, словосочетанием, предложением.
Работу первого этапа обязательно предваряет:
1.Работа по формированию зрительного гнозиса, которая проводится на предметах и их изображениях.
- сформировать реальное различение предметов и их изображений
- научить узнавать контурные изображения предметов;
- узнавать наложенные изображения: от очень разных предметов к схожим
2.Работа по формированию зрительно-моторной координации.
Отработка направлений просмотра изображений предметов, моторная - с пальцем;
Раскладывание предметов, счет предметов;
- называние с подчеркиванием предмета.
На занятиях используются следующие упражнения:
- назови буквы, перечеркнутые другими буквами;
- назови буквы, наложенные друг на друга;
- преврати Л в И, И в Ш, Л в А, А в Д, Ь в В, К в Ж, Г в Б, З в В;
- найди одинаковую букву в словах;
- составь и прочитай 8 слов со слогами жи и ши, 4 слова из 2-х слогов, 4 слова из 3-х слогов
- чтение и составление слов с оппозиционными звуками;
- чтение слоговых таблиц;
- чтение слов по группам;
- чтение слогов с твердыми и мягкими согласными.
Врач-ангионевролог
Нарушения чтения или письма у детей, к сожалению, встречаются довольно часто. Причем дети с подобными проблемами зачастую не получают своевременную помощь, так как многие родители и учителя попросту не осведомлены о существовании заболеваний и состояний, вызывающих отклонения чтения (дислексия) и письма (дисграфия).
Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, которое проявляется в повторяющихся, стойких ошибках при чтении. Появление этих ошибок обусловлено не сформированностью тех высших психических фнкций, которые непосредственно участвуют в процессе письма. Важно также отметить, что сами ошибки при дислексии также носят специфический характер. Родителям и педагогам важно помнить, что ошибки при чтении может быть вызвано не только дислексией, так что их присутствие само по себе не является определяющим фактором этого нарушения. Речь о нарушении чтения идет только в том случае, когда ошибки обусловлены недостаточным развитием высших психических функций.
Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма. Данное нарушение проявляется в повторяющихся, стойких ошибках при письме, обусловленных недостаточной сформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Кроме частичного нарушения письма, в медицине встречается и полная неспособность письма, называемая аграфией. Кроме того, в медицинской практике встречаются специфические нарушения письма, обозначаемые термином «дизорфография». В отечественной медицине дисграфия и дизорфография противопоставляются. Стоит отметить, что дисграфия в большей степени связана с различными нарушениями реализации фонетических принципов, а для дизорфографии характерны нарушения использования морфологических и традиционных принципов написания.
Стоит отметить, что расстройства письма и чтения имеют в основе сходные механизмы. И для дислексии и для дисграфии характерны наследственные факторы, создающие неблагоприятный фон, который предрасполагает к возникновению нарушений. Кроме того, у дисграфии идислексии могут быть биологические, органические, функциональные и социальные причины.
Нарушения письма и чтения у детей могут быть вызваны органическим повреждением тех корковых зон головного мозга, которые непосредственно участвуют в процессе письма или чтения. Кроме того, нарушения могут вызываться запозданием созревания этих отделов мозга или нарушением их функционирования. Расстройства письма и чтения также могут стать следствием длительных соматических заболеваний в ранний период их развития. Кроме того, причиной расстройств могут стать неблагоприятные внешние факторы. К таким факторам можно отнести недостаточность речевых контактов или полное их отсутствие, двуязычие, недостаточное внимание в семье к развитию речи малыша, неправильна речь окружающих ребенка людей, неблагоприятная обстановка в семье и т.д.
Стоит отметить, что и дислексия, и дисграфия характерны для детей различных аномальных категорий. Сюда относятся малыши с задержкой психического развития , умственно отсталые дети, дети с минимальной мозговой дисфункцией, с нарушениями слуха или зрения, а также дети, страдающе детским церебральным параличом. В некоторых слчаях дислексия и дисграфия могут являться одной из форм парциальной задержки психического развития .
Подводя итоги, стоит отметить, что в большинстве случаев нарушение чтения или письма у детей проявляется в структуре сложных речевых и нервнопсихических расстройств. Подобные состояния требуют тщательного наблюдения у врача, своевременного и правильного лечения. В таких случаях возможно улучшение клинической картины.
Нарушения чтения и письма часто сопровождают нарушения речи в клинической картине поражений головного мозга. Степень данных нарушений стоит в прямой зависимости от степени нарушения речи. Так, видя грубые речевые расстройства у пациента, перенесшего инсульт или черепно-мозговую травму, мы может предположить не менее выраженные нарушения письма и чтения, вплоть до невозможности написать свое имя и фамилию, а также отдельные буквы, или прочитать самые простые, упроченные в нашем жизненном опыте слова.
И наоборот, пациент, достаточно скомпенсированный в речи, часто высказывает жалобы на отсутствие автоматизированности, ошибки на письме, а также трудности чтения книг, улавливания смысла прочитанного, удержания канвы, сюжетной линии рассказа. При этом в редких случаях мы можем наблюдать изолированные нарушения письма и чтения без каких-либо видимых речевых нарушений. Данные расстройства носят названия аграфии (при нарушении письма) и алексии (при нарушении чтения).
Нарушения письма и чтения могут выглядеть по-разному. Существует несколько вариантов нарушения письма и чтения.
Нарушение письма (аграфия):
- Пациент затрудняется в написании слов и предложений под диктовку, аналогичные трудности возникают при письме от себя. Ошибки, допускаемые им, носят характер пропуска букв, слогов, в большей степени это проявляется в словах, где несколько согласных букв идут подряд друг за другом (пространство, кастрюля и т.д.). Пациенту требуется усиленное проговаривание, которое часто не приводит к успеху. При этом письмо отдельных букв не вызывает трудностей. Письмо фраз в этом случае также значительно затруднено. Данный вид нарушения носит название эфферентной моторной аграфии.
- Пациент затрудняется в написании отдельных букв под диктовку, слов и фраз. Письмо от себя носит тот же характер ошибок, а именно пациент заменяет буквы, чаще согласные, на близкими им по способу образования (н- д-т, б-м-п и т.д.). Т.е., чтобы произнести данные виды звуковнам необходимо воспроизвести точное артикуляционное движение языком и губами, соблюсти точность позы. При данном типе нарушения страдает механизм афферентации («обратной связи») от мышц артикуляционного аппарата к мозговым зонам, что приводит к невозможности определить точность выполняемого движения и, соответственно, точность произносимого или написанного звука. Распадается связь между артикулемой (способом порождения звука) и графемой (графическим образом звука, т.е. буквой). Данный вид нарушения носит название афферентной моторной аграфии.
- Также ошибки на письме могут носить менее упорядоченный характер и проявляться в виде грубых искажений всего звукоряда слова, таким образом, что диктуемое слово, либо слово, которое намеревается написать сам пациент, изменяется до неузнаваемости. При письме звуков и слогов под диктовку имеется тенденция трансформировать их до осмысленного слова. В данном случае пациент заменяет буквы по их фонетической близости (по схожести звучания, по оппозициям: звонкийглухой, твердыймягкий).
Здесь механизм нарушения связан с поражением областей, отвечающих за сохранность работы фонематического слуха (способности воспринимать и дифференцировать звуки речи родного языка). Страдает связь графемы (графического образа звука) и фонемы(и его звуковой оболочки). В клинике данный вид нарушений носит название сенсорной аграфии.
- В отдельный вид нарушений письменной речи выделяют оптическую аграфию, в случае которой пациент затрудняется в припоминании самого графического образа звука, т.е. буквы. Ошибки носят характер замен букв по схожести их написания. В случае грубого нарушения буквы искажены до неузнаваемости. Также можно наблюдать зеркальность написания тех или иных букв.
- При поражении лобных долей головного мозга нарушения письма носят непохожий специфический характер. При отсутствии каких-либо искажений в отдельных словах (по типу замены букв, пропуска грамматических элементов) письменная речь теряет свою целенаправленность, смысловую наполненность, приобретает характер чрезмерной витиеватости, или, наоборот, носит характер «разорванности», отсутствия связности повествования. Некоторые слова всплывают как бы ниоткуда, не неся за собой какой-либо смысловой нагрузки.
- Нарушения письма носят несистемный характер, могут проявляться в виде практически всех типов ошибок, перечисленных выше, однако характер их непостоянен и выявляется тенденция их зависимости от общего соматического и энергетического состояния пациента. Данные нарушения письма мы не можем отнести к истинным аграфиям. Они связаны с нарушением нейродинамического аспекта психических процессов, т.е. их энергетическим обеспечением, подвижности и переключаемости, выраженности и скорости истощения.
Перечисленные виды нарушений тесно сплетены с речевыми нарушениями (афазиями) и другими нарушениями высших психических функций и входят в их синдромы. При этом в большинстве случаев нарушения письма затрагивают и грамматический строй речи, проявляясь в виде трудностей формулирования своей мысли на листе бумаги, пропусках одного из главных или второстепенных частей речи, служебных частей речи, либо в ошибках по типу изменения правильного порядка следования членов предложения во фразе.
Нарушения письма, как лакмусовая бумажка, свидетельствуют в пользу имеющихся речевых нарушений или нарушений других высших психических функций; либо, в случае с ребенком, недостаточной зрелости тех или иных структур головного мозга. Они невероятно разнообразны и лишь специалист способен отличить то или иное нарушение, разработав грамотную программу реабилитации и восстановления потерянной (либо несформированной) функции.
Нарушения чтения (алексии) также разнообразны. В грубых случаях нарушения пациент теряет данную функцию как таковую. В менее грубых случаях можно рассмотреть несколько вариантов нарушения чтения. Так же как и при нарушениях письма за каждыми из возникающих трудностей лежит тот или иной механизм нарушения, являясь синдромообразующим.
Пациент не в состоянии прочитать отдельные буквы, сложные слова, предложения. Возможно чтение отдельных хорошо упроченных слов, что достигается при помощи «узнавания» слова. Данное явление, когда пациент может «узнать» лишь хорошо знакомые слова носит название «глобального чтения». В отдельных случаях «узнанные» слова хоть и прочитываются пациентом правильно, но теряют свою смысловую наполненность, отчуждаются больным.В более грубых вариантах нарушения чтения, когда отсутствует сама возможность прочтения вслух, остаются отдельные элементы глобального чтения в виде способности соотнесения написанного слова и соответствующей картинки.
Возможен и другой вариант – присутствует так называемое «аналитическое чтение» (побуквенное чтение), однако весь процесс грубо дезавтоматизирован, отмечаются трудности слияния букв в слово, перестановки букв и их замены.
В целом, нарушения чтения повторяют характер нарушений речи и письма. Также возможны пропуски и перестановки звуков в словах, «застревания» или повтор уже прочитанных слов или, наоборот, их пропуск. Стоит отметить, что в большинстве случаях нарушения чтения сопровождаются неполным пониманиям прочитанного, что связано с недостаточностью функции внимания.При легких вариантах нарушения мы можем наблюдать лишь данный тип затруднений.
Статья написана на основе изучения литературы по данной теме, а также интернет-сайтов. В ней собраны исследования психологов по такой актуальной теме, как "Дисграфия и дислексия. Что это такое? И как с этим жить?" Надеюсь, что собранный материал будет интересен.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Почему возникают нарушения чтения и письма?
Процесс становления чтения и письма очень сложен. В нем участвуют четыре анализатора:
речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;
речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
зрительный, который подбирает соответствующую графему;
двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).
Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10–11-м году жизни.
Письмо начинается с мотива, побуждения – этот уровень обеспечивается лобными долями коры головного мозга.
Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.
Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом – сложная педагогическая проблема.
В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: “Еле языком ворочает...”, – их называют “мямлями”. Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.
Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.
Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет.
На особенности формирования речи и, как следствие, появление дисграфии и дислексии, влияют и более «глубинные» факторы. Например, неравное развитие полушарий мозга.
Какая область мозга “отвечает” за письмо и чтение? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга “заведует” предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).
Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя”, автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться” с помощью рисунка (как в древности – посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).
Логопеды иногда обращают внимание на “зеркальный” характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону – как при изображении в зеркале. Пример: “С” и “З” открываются влево; “Ч” и “Р” выдающейся частью написаны в другую сторону... Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв – характерная особенность левшей.
Играет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.
Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.
Наличие врожденных особенностей, влияющих на возникновение дислексии и дисграфии, объясняет тот факт, что нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии у такого малыша чаще всего не наблюдается. Ребенок оказывается не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.
Еще одно интересное наблюдение психологов: дислексия встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Около 5–8 процентов школьников страдают дислексией.
Иногда, однако, причиной дисграфии может стать двуязычие в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.
Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание.
Специальная литература приводит данные института Клаперада, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи “мать – ребенок”. Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает ту же манеру и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя.
Важны даже такие вещи, которые на первый взгляд кажутся незначительными. Например, очень часто при чтении ребенку трудно следить за строчкой, взгляд скользит. Ученые, проведя исследования, предполагают, что если в грудном возрасте малыш лежит так, что экран телевизора попадает в поле его зрения, то глазные мышцы привыкают к хаотичному движению. Поэтому в дошкольном возрасте полезны упражнения для подготовки глазных мышц к последовательному слежению за строчкой.
Что делать, если у ребенка обнаружилась дислексия или дисграфия?
Прежде всего: не падать духом. Такие ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то – месяцы. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения.
Лучше всего не только обратиться к логопеду, но и самим заниматься с ребенком. Логопедические занятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, “отрабатывая”, чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое – от звонкого... Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: “О” напоминает обруч, “Ж” – жука, “С” – полумесяц... Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует – ребенок должен основательно “почувствовать” отдельные звуки (буквы).
Неплохо также обратиться к психоневрологу: он может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное – помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.
Есть несколько упражнений, которые помогут вашему ребенку справиться с дисграфией:
1. Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р – л, с – ш и т.д.
Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.
2. Каждый день пишите короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…) Пишите тексты по 150 – 200 слов, с проверкой. Ошибки не исправляйте в тексте. Просто пометьте на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (не в коем случае не красной!) Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Малыш имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, а тетрадь в прекрасном состоянии.
3. Давайте ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание текста.
Занимаясь с ребенком, помните несколько основных правил:
1. На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.
2. Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж вам необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно в более щадящей форме.
3. Помните, что нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).
4. Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Лучше меньше, но качественнее. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт. 5. Не хвалите сильно за небольшие успехи, лучше не ругайте и не огорчайтесь, когда у ребенка что-то не получается. Очень важно не показывать ребенку свою эмоциональную вовлеченность: не злиться, не раздражаться и не радоваться слишком бурно. Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе – оно гораздо более будет способствовать устойчивым хорошим результатам.
Дисграфия и дислексия: что нужно знать родителям, дети которых с трудом пишут и читают.
В последние годы появилось достаточно большое количество школьников, которые с трудом осваивают родной язык как учебный предмет. Родители жалуются на невнимательность детей, неусидчивость, нежелание учиться, негуманитарный склад ума и т.п. В ряде случаев родители правы, но подчас за этим стоят более серьезные вещи: физиологические, психологические, неврологические и речевые проблемы. Трудности в овладении навыками письма и чтения дефектологи называют дисграфией и дислексией. И очень часто эти два диагноза стоят рядом. Если есть что-то одно, то имеется и другое.
Дисграфия (от греческого "дис" – затруднение, нарушение, отклонение от нормы; "графо" - писать, изображать) – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.
Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо – сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов - речедвигательного, слухового, зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.
Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:
Акустический (услышать и выделить звук).
Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков).
Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).
Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация.
Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил.
При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности.
Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о чем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения.
Написать слово значительно труднее, чем прочитать его. Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что либо каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.
Начинать работу по профилактике дисграфий следует еще в дошкольном возрасте. Уже тогда у ряда детей могут иметься предпосылки к развитию в дальнейшем дисграфий. Если трехлетний ребенок говорит "ем ложком" (по аналогии с "режу ножом"), то это укладывается в рамки нормального речевого развития, т.к. здесь употребляется типичная для русского языка форма творительного падежа, хотя и неправильная для данного существительного. Но если ребенок говорит "ем ложкая", то это выходит за рамки. В дошкольном возрасте речь идет об изжитии аграмматизмов в устной речи детей, а при успешном решении этой задачи они уже не появятся в письменной речи. Если же занятия с логопедом не принесли должного результата, или ребенок не занимался с логопедом, и родители видят огромное количество ошибок при письме ребенка, то следует возобновить занятия (или начать их). Дисграфия не исчезнет сама, ее нужно корригировать и исправлять.
Дислексия (от греческого "дис" – нарушение, отклонение от нормы, затруднение и "лего" – читать) – это состояния, основное проявление которых – стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения. Стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов ("церебро" – головной мозг (лат.)), в целом составляющих основной базис навыка чтения.
Чтение - вид речевой деятельности, в процессе которого буквенный код переводится в звуковой и осуществляется понимание прочитанного материала. Психофизической основой процесса чтения является взаимодействие работы зрительного, речедвигательного, слухового анализаторов и таких психических процессов, как мышление, речь, память, внимание, воображение. Чтение – это один из видов письменной речи, являющейся более поздним и сложным видом, чем устная речь. Формируется чтение на базе устной речи.
соотнести имеющиеся представления о зрительном образе речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с увиденным (написанным) – увидеть;
соотнести зрительный образ речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом – произнести;
соотнести зрительный образ речевой единицы с его значением - понять.
Определяют четыре этапа чтения в зависимости от механизма процесса чтения:
Овладение звукобуквенными обозначениями.
Этап аналитического чтения, при котором единицей чтения является буква-слог и понимание отстает от произношения (послоговое чтение).
Этап становления синтетических приемов чтения, при котором единицей чтения является слово, а понимание приближается к произношению.
Этап автоматизированного (синтетического) чтения, единицей чтения является словосочетание, предложение или абзац, а понимание опережает произношение.
Умения, необходимые для успешного формирования процесса чтения:
Сформированность фонематического восприятия (дифференциации и различения фонем).
Сформированность фонематического анализа (выделение звуков из речи).
Сформированность зрительного анализа и синтеза (определение сходства и различия букв).
Сформированность пространственных представлений (лево – право, верх – низ, большой – маленький, на, под, за, около, рядом и т.п.).
Сформированность зрительного мнезиса (возможность запоминания зрительного образа букв).
Сформированность связной устной речи (классификация предметов; обобщение предметов; правильные и грамматически верные ответы на вопросы; объяснение назначения предметов).
Эмоциональная развитость ребенка (устойчивое внимание, умение работать самостоятельно, быстрая переключаемость с одного задания на другое, четкое выполнение инструкций взрослого и т.п.)
Хорошо развитая мелкая и крупная моторика.
Сформированность умения общаться со сверстниками.
В группу риска детей с дислексией попадают те школьники, у которых имеется:
нарушение фонематического слуха;
нарушение пространственного восприятия;
нарушение взаимодействия между слуховыми, зрительными и кинестетическими восприятиями и представлениями (движение, положение в пространстве);
нарушения поведения и работоспособности;
плохое запоминание знаков;
плохая дифференциация звуков и букв;
плохое сливание звуков;
трудности осуществления звукового анализа слова.
При дислексии одно и тоже слово ребенок может прочитать и верно и неверно, ошибочное прочтение с каждой попыткой выглядит по-новому. Многие дети трудности при прочтении пытаются обойти путем угадывания слов, опираясь при этом на начальную часть слова или на сходство звучания, более старшие - на контекст. Понимание прочитанного либо затруднено, либо полностью отсутствует (механическое чтение).
Встречаются и такие варианты дислексии, когда при очень низком качестве техники чтения, большом количестве допущенных ошибок, ребенок может довольно полно пересказать основное содержание прочитанного. Встречаются и случаи противоположного характера: при довольно беглой технике чтения ребенок почти ничего не понимает из прочитанного.
Полностью устранить дисграфию и дислексию достаточно сложно, но это не значит, что не нужно работать над этим. Следует обратиться за помощью к школьному логопеду или дефектологу, четко выполнять все рекомендации специалиста и положительный результат обязательно придет.
ДИСГРАФИЯ – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.
ДИСЛЕКСИЯ – частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
ВИДЫ ДИСГРАФИЙ:
АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ – связана с недоразвитием грамматического строя речи; может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
АКУСТИЧЕСКАЯ – обусловленная расстройством дифференциации фонем и проявляющаяся в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам (при этом в устной речи звуки произносятся правильно).
АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧЕСКАЯ – в основе которой лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме, опора на неправильное проговаривание.
ОПТИЧЕСКАЯ – которая связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
К оптической дисграфии относят:
Зеркальное письмо;
Вербальную дисграфию, в основе которой изолированные буквы произносятся правильно, а при написании слова имеют место искажения, замены букв оптического характера;
Литеральную дисграфию, при которой наблюдается нарушение воспроизведения изолированных букв.
ВИДЫ ДИСЛЕКСИЙ:
АГРАММАТИЧЕСКАЯ – обусловленная недоразвитием грамматического строя речи.
ФОНЕМАТИЧЕСКАЯ – связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа (у детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза).
ОПТИЧЕСКАЯ – проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв, а также их взаимных заменах.
К оптической дислексии относят:
Зеркальное чтение;
Вербальную дислексию, которая проявляется в нарушениях при чтении слов;
Литеральную дислексию, проявляющуюся в нарушениях при изолированном узнавании и различении буквы.
МНЕСТИЧЕСКАЯ – проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.
СЕМАНТИЧЕСКАЯ – проявляющаяся в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.
Статья составлена на основе изучения книг и сайтов интернета.